Radiografía de los docentes de Bogotá

Los educadores son un factor de enorme importancia en cualquier empeño de transformar la educación y la enseñanza. Conocer su perfil profesional, socioeconómico y humano, resulta de gran importancia para lograr colocar la educación en primer lugar

Comprender los antecedentes sociales, económicos, políticos y culturales de los maestros nos brinda certezas acerca de quiénes somos en realidad y hacia dónde vamos. En otras palabras: saber quiénes y cuántos son, de dónde vienen, cuál es su formación y por qué razón se dedican al noble oficio de enseñar.

Justamente, a ello estuvieron dedicados dos estudios: Perfiles de los docentes del sector público de Bogotá de Rocío Londoño y Javier Sáenz (et al) (2010); y una segunda investigación realizada por Carlo Tognato y Eliana Sanandres, denominada Caracterización del perfil sociodemográfico, académico y profesional de los docentes del Decreto 1278 de 2002 de Bogotá (2015).

En ambos casos, los autores abordaron el estudio asumiendo un enfoque transversal en torno a los docentes oficiales de Bogotá; sin embargo, para obtener información más confiable, la actualizamos con algunos datos recientes de 2019 y consultando diversos autores y estudios sobre el tema.

¿Y quiénes son los profes?

Para el año 2018, 330.625 docentes y directivos docentes se encontraban vinculados al sector oficial del país (MEN, 2018). El 44% vinculados mediante el Decreto 2277, y el 53% al Decreto 1278.[1] De acuerdo con el perfil sociodemográfico, la mayoría de las docentes de Bogotá, regidos por el Nuevo Estatuto Docente - Decreto 1278 de 2002, son de origen urbano, principalmente del Distrito. Sin embargo, sus lugares de nacimiento incluyen casi todas las regiones del país, en especial Cundinamarca, Boyacá, Tolima, Santander, Caldas, Norte de Santander, Huila, Valle del Cauca, Atlántico y Meta.

Así mismo, se estableció que por cada seis mujeres hay cuatro hombres, hecho que indica un leve incremento de la participación de los hombres respecto a la situación de años anteriores, en la que por cada siete mujeres había tres hombres. De todas maneras, se evidencia que el oficio docente en Colombia, históricamente lo han desempeñado las mujeres, para el año 2019 las maestras representaban el 68,5% de los maestros del nuevo estatuto (MEN, 2019).

Según Tognato y Sanandres, el incremento en la proporción de hombres podría estar relacionado con tres situaciones puntuales: para ser docente ya no se requiere el título de licenciado o normalista, sino que basta con un título universitario; la competencia que afrontan los profesionales en el mercado laboral; y las limitadas posibilidades de conseguir empleos estables y medianamente aceptables en términos de salarios y prestaciones sociales, debido a la flexibilización laboral y el predominio de la contratación de carácter temporal.

Análisis por niveles de enseñanza, preescolar, primaria, básica y media:

En el año 2019, el 5,3% de los maestros y directivos vinculados a la docencia oficial en Bogotá tenía título en otras profesiones.

Al observar la distribución de la nómina docente regida por el Decreto 1278, en las 20 localidades de Bogotá, se evidencia un predominio de las mujeres en las localidades de Fontibón (74%), San Cristóbal (70%), Rafael Uribe (69%), Engativá (67%), Barrios Unidos (65%), Usme (65%), Kennedy (64%), Bosa (64%), Antonio Nariño (64%), Usaquén (64%), Suba (63%) y Teusaquillo (62%). En Ciudad Bolívar (60%), Chapinero (57%), Santa Fe (57%), Los Mártires (56%), Puente Aranda (55%) y Tunjuelito (52%), se observa una distribución más equitativa; mientras que en La Candelaria y Sumapaz la proporción de hombres y mujeres es igual (50%).

En cuanto a la edad de los docentes, se evidencian diferencias entre los dos estatutos. En el estudio de 2010 (Londoño y Sáenz et al.), se afirma que en el magisterio bogotano oficial se podrían distinguir cuatro grupos generacionales: menores de 31 años (8,3%); de 31 a 40 años (24%); de 41 a 50 años (33,9%); de 51 y más años (33,8%). No cabe duda, pues, del mayor peso numérico de los docentes mayores de 40 años (p. 61).

Ahora bien, según el estudio de Tognato y Sanandres, para el año 2015 el grupo etario que predominaba en el cuerpo docente era entre 30 y 39 años; las mujeres presentan un grupo de mayor edad que los hombres. El promedio de edad de los docentes es de 37 años, lo que indicaría que entre el año 2010 y 2015 el nuevo decreto tuvo una incidencia en el promedio de edad del magisterio bogotano, sin embargo, ahora ingresan más tarde al Distrito, antes lo hacían muy jóvenes, recién salidos de la Normal.

La mayoría de los docentes (57%) se encuentra en unión conyugal vigente que, en gran medida, se da con otros docentes; de ellos, el 37% está casado y el 20% vive en unión libre. Un alto porcentaje afirma ser jefe de hogar y predomina la familia nuclear de tres personas; sin embargo, el mayor índice de número de hijos se encuentra entre uno y cuatro, con un promedio de edad de 9 años. El 35% es soltero.[2]

¿Cuál es su situación económica?

En este campo se observa una relativa inestabilidad económica, ya que solo el 21% de los docentes tiene vivienda propia, el resto aún la está pagando, vive en arriendo o en otra modalidad, como vivienda familiar, por leasing o en hipoteca.

En un tema tan sensible como los ingresos familiares, los docentes se ubican en niveles medio y bajo de la escala nacional de ingresos. El 33% de las familias recibe entradas de entre 1 y 3 salarios mínimos mensuales legales vigentes (smmlv), y el 44% entre 4 y 6 smmlv; solo el 14% cuenta con ingresos entre 6 y 9 smmlv y una proporción más escasa, 5%, percibe más de 9 smmlv.

Para el año 2015, la mayoría de la población pagaba sus servicios con tarifas de estrato 2 y 3 y, considerando el salario, los docentes se ubicaban también en niveles medios y bajos de la escala nacional de ingresos: 64,8% no supera los tres salarios mínimos vigentes. Tabla clave

A pesar de ello, en las encuestas del estudio mencionado se encontró que en general los docentes se consideran una población de clase media y creen haber progresado cuando comparan su presente con la situación de sus familias; al tiempo, se muestran optimistas con su posibilidad económica durante los próximos años y la mayoría están sindicalizada; no obstante, valoran negativamente lo realizado por FECODE y la ADE en los últimos años.

Otro aspecto analizado es la remuneración de los docentes oficiales. Al comparar su asignación básica con la de otros servidores públicos, encontraron que: “la remuneración para el grado más alto del escalafón es inferior a la de la categoría más alta del nivel profesional de los ministerios, corporaciones autónomas regionales, departamentos administrativos y empresas sociales del Estado” (Tognato y Sanandres p. 18).

Varios autores coinciden en que el principal problema de la remuneración es la tendencia a aislar profesión y salario (Torres, 2004; Calvo, 2006). En los imaginarios, por ejemplo, la docencia es vista en ocasiones como “un oficio de pobres, mal valorado y mal pagado, sencillo y que requiere habilidades mínimas (Calvo, 2006, p.17). Mizala (2006) agrega que el inconveniente fundamental de los sueldos de los maestros es que tienen una estructura salarial “extremadamente plana”, por la cual los docentes reciben salarios similares independientemente de su desempeño, su educación o habilidades.

“La mayoría de los docentes (57%) se encuentra en unión conyugal vigente que, en gran medida, se da con otros docentes; de ellos, el 37% está casado y el 20% vive en unión libre. Un alto porcentaje afirma ser jefe de hogar y predomina la familia nuclear de tres personas; sin embargo, el mayor índice de número de hijos se encuentra entre uno y cuatro, con un promedio de edad de 9 años. El 35% es soltero”.

¿Y el nivel académico de los profes?

Algunos análisis han encontrado que la formación docente incide en la calidad de la educación (Heinesen y Graversen, 2005). No obstante, un estudio realizado por el Banco de la República (Iregui, Melo y Ramos, 2006), expone que, aunque en los últimos años ha mejorado el nivel de formación de los docentes oficiales colombianos, dicho progreso no se ha traducido en una mejor calidad de la educación pública en el país.

En el estudio adelantado por Tognato y Sanandres, solo el 6,8% de la población encuestada tenía claro su interés por la pedagogía cuando cursaba estudios de secundaria; la mayoría hizo bachillerato académico u otras modalidades diferentes a la pedagógica; el 50% terminó sus estudios en un colegio público y el 18%, de quienes se graduaron de colegio privado, finalizó en instituciones laicas, mientras el 13% estuvo inscrito en instituciones religiosas.

En general, los docentes cuentan con educación universitaria y de posgrado; los niveles de especialización y maestría son los más comunes. Para el año 2019, el 51,3% de los docentes y directivos docentes tenían un postgrado en educación y el 9,3% en otras áreas (MEN, 2019). Cabe resaltar que en el estatuto 1278, tienen mayor formación posgradual en coherencia con el estatuto que los rige, toda vez que para el ascenso deben certificar títulos en educación superior. 

La mayoría de los docentes del Decreto 1278 que participaron en el estudio de Tognano y Sanandrés (2015) son licenciados; no obstante, existe una proporción importante de profesionales de otras áreas. Entre los licenciados se destaca el número de Licenciados en Educación, Preescolar y Ciencias Sociales; entre los no licenciados, son más comunes los profesionales en Psicología y en Ingeniería de Sistemas, quienes en su mayoría terminaron sus estudios universitarios en una institución pública.

Llama la atención el poco interés que existe por la formación no conducente a título; solo el 1% de los encuestados ha cursado programas de formación docente en los últimos cinco años, especialmente en áreas de orientación escolar, administración educativa, tecnologías de la información y las comunicaciones e inglés.

Es preocupante la baja cantidad de docentes que reporta un buen dominio de idiomas extranjeros, solo el 29% de afirma tener buen nivel de lectura en inglés, el 22% que lo escribe bien y solo el 16% lo habla bien. El dominio del francés es inferior: 9% afirma leerlo bien, solo el 2% reconoce escribirlo y hablarlo bien.

En tal sentido, Gloria Calvo (2006) ha sugerido algunas directrices encaminadas a lograr un maestro profesional y aportar en el mejoramiento de la calidad del sistema educativo. Estas pautas han sido formuladas luego de identificar los problemas más notables en cuatro campos específicos: selección, formación docente, remuneración y evaluación del desempeño. En relación con la selección de los docentes, Calvo (2006) señala que quienes ingresan a la carrera provienen de un “círculo educativo deteriorado” (Filmus, 2004, p. 14, citado en Calvo, (2006)), con una base cultural insuficiente que se expresa en la “poca capacidad de lectura, insuficiente dominio de la tecnología y déficit en el manejo de una segunda lengua” (Rivero, 1999; Tatto y Vélez, 1997; Delannoy y Sedlacek, 2000, citados por Calvo, 2006, p. 5).

El nuevo estatuto define el perfil de formación profesional docente alrededor de cuatro ejes, entre ellos: uno pedagógico, que hace referencia al conocimiento, dominio, orientación y contextualización de los procesos de enseñanza aprendizaje; uno disciplinar, orientado al dominio de un saber o disciplina determinada y/o de la gestión educativa; uno científico-investigativo, basado en el conocimiento y dominio de procesos de investigación e innovación pedagógica, y uno ético, orientado por la convivencia, tolerancia, responsabilidad y democracia.

Tiempo, experiencia y otras actividades de los docentes 

En promedio, los docentes cuentan con 12 años de antigüedad en el ejercicio de su profesión, tiempo que indicaría una experiencia importante; sin embargo, el promedio de antigüedad como adscritos a la Secretaría de Educación Distrital (SED) se reduce a 6 años. De hecho, el 59% de los hombres y el 58% de las mujeres que participaron en el estudio de Tognato y Sanandres (2015), tiene menos de 6 años de experiencia como docentes oficiales.

En cuanto a las condiciones para ejercer la docencia, es necesario destacar que más de la mitad de encuestados en el estudio de Tognato y Sanandres (2015) trabaja con más de cinco cursos, hecho que hace evidente la exigencia que deben enfrentar en términos de preparación de clases y de corrección de trabajos, tareas a las que dedican en promedio dos horas. En su mayoría, los cursos tienen entre 25 y 50 estudiantes. A pesar de ello, los profesores consideran que enfrentan una sobrecarga académica que les impide conocer mejor a los estudiantes y participar en actividades de reflexión pedagógica, cultural y política, así como en grupos o redes de reflexión e investigación.

Algunos recursos con los que cuentan los docentes para realizar su trabajo son insuficientes y poco utilizados, como los juegos didácticos y las películas o documentales; en cambio otros son suficientes y muy empleados, como el televisor y el computador; aunque la Internet se usa constantemente, el acceso a la red es insuficiente, mientras que la biblioteca y el Video Beam son considerados suficientes, pero poco utilizados.

Un alto porcentaje de docentes no aspira a continuar en el futuro con la docencia, hecho que se da especialmente entre los hombres, y hubo una gran proporción que prefirió no responder la pregunta. Los docentes utilizan en promedio 11 horas semanales para realizar sus asuntos personales y 15 horas semanales para descansar. Si hubiese una reducción de la jornada laboral, sin disminución del salario, y contaran con más tiempo libre, algunos aseguran que estudiarían para ser más competentes en su trabajo, mientras otros preferirían buscar otra actividad para aumentar sus ingresos; algunos docentes no licenciados, particularmente los ingenieros civiles, preferirían dedicarse a su profesión inicial.

La mayoría de las maestras y maestros realizan otras actividades en su tiempo libre, destacándose las relacionadas con la profesión inicial del docente no licenciado, como asesorías en sistemas e informática, la atención psicológica en entidades educativas, el trabajo social en comunidades vulnerables y el ejercicio en el sector privado, especialmente de abogados, contadores e ingenieros. Otras tareas recurrentes son la participación política, dictar clases en universidades públicas o privadas como catedráticos, dar clases particulares, editar textos, dirigir jardines infantiles, diseñar páginas Web, trabajar en otro colegio o en ONG.

Es preocupante que los docentes lleven a cabo actividades no relacionadas con el ejercicio pedagógico y/o profesional, entre ellas el comercio de productos y las ventas por catálogo, digitar encuestas, conducir taxis o actividades de construcción. Algunos mencionan el “rebusque” como algo necesario, pues señalan que la remuneración por su trabajo es baja y, sin embargo, pocos afirman que dichas labores adicionales signifiquen una paga efectiva.

Se destaca el hecho de que frente al nivel educativo de los padres se presenta un avance en términos del nivel de escolarización, pues en la mayoría de los padres y madres de los docentes encuestados, solo contó con educación primaria, mientras que la mayoría de los docentes, además de contar con educación universitaria, ha cursado especializaciones o maestrías.

La producción y difusión de trabajos académicos y artísticos es muy escasa; solo 3% de los docentes ha producido al menos un libro, y menos del 5% lo ha hecho con capítulos de libros, artículos en revistas científicas o proyectos pedagógicos; algunos se han concentrado en el diseño de juegos, artículos de prensa, producción de contenidos virtuales y experiencias pedagógicas particulares. Llaman la atención actividades como el diseño de robots, la realización de programas radiales y emisoras, y los diseños de vivienda para ciudades como Bogotá y Barranquilla.

“Los docentes cuentan con educación universitaria y de posgrado; los niveles de especialización y maestría son los más comunes. Para el año 2019, el 51,3% de los docentes y directivos docentes tenían un postgrado en educación y el 9,3% en otras áreas (MEN, 2019). Cabe resaltar que en el estatuto 1278, tienen mayor formación posgradual en coherencia con el estatuto que los rige, toda vez que para el ascenso deben certificar títulos en educación superior”.

Satisfacción Vs Insatisfacción

Aunque los docentes se sienten satisfechos con su profesión, la mayoría desearía tener mayor autonomía, particularmente en cuanto a la definición de los fines de la educación, los estándares de competencias básicas y los métodos pedagógicos.

Las mujeres tienen un índice de satisfacción superior (50%) al de los hombres en este aspecto (47%), y se observa una leve tendencia de menor satisfacción entre los más jóvenes, particularmente aquellos menores de 25 años; la mayor proporción (9%) de docentes que se declararon indiferentes a su profesión se encuentra entre 26 y 35 años (Tognato y Sanandres p. 100).

El alto grado de satisfacción puede explicarse desde los motivos para ingresar a la docencia, los cuales, en su mayoría, se relacionan con la vocación, el interés en el campo educativo y la aptitud para el ejercicio de la docencia. Es interesante encontrar razones vinculadas a motivos prácticos alejados del interés por el ejercicio pedagógico, entre ellos, que la licenciatura fuese la única posibilidad de ingresar a la universidad pública, considerar la docencia como un medio para obtener estabilidad laboral y económica mediante la afiliación al sector público, o como la única opción viable para obtener empleo, aún sin experiencia laboral.

También llama la atención encontrar elecciones que partieron de la idea de que la docencia es una carrera económica, o que no obliga a estudiar matemáticas, las cuales se suman a criterios como la facilidad del concurso docente, la flexibilidad de horarios, el tiempo de vacaciones y al hecho de no trabajar todo el día en una oficina, como razones suficientes para ser profesor. Algunos docentes ingresaron a la carrera por razones sociales o políticas, como fortalecer el tejido social, aportar en la construcción de una sociedad más crítica y propositiva, ser socialmente importantes o liderar la revolución social.

Aunque los resultados contradicen la percepción de sectores de la sociedad que consideran la elección de la carrera docente como resultado de no tener capacidades académicas suficientes para ingresar a otro tipo de estudios, o como algo ligado a la conveniencia económica y no a la vocación pedagógica (Londoño, et al, 2011), es importante destacar la proporción de maestros que escogió la profesión por motivos ajenos a su ejercicio: prácticos, sociales o políticos. Esto explica el porqué de afirmaciones como: “hubiera buscado otro trabajo” diferente al de enseñar.

Existe un malestar generalizado que obedece a diversas razones, la mayoría relacionadas con las condiciones laborales, como la baja remuneración, la inestabilidad laboral (docentes provisionales), las dificultades para ascender en el escalafón docente, las diferencias salariales entre estatutos docentes y con otros servidores públicos, no tener las mismas garantías de los docentes del Decreto 2279, y la dificultad para los traslados.

Éstas se suman a aquellas vinculadas con la falta de compromiso de las familias, los conflictos entre docentes y administrativos al interior de las instituciones, la legislación educativa, la sobrecarga laboral, la apatía de los estudiantes, la desorganización institucional, el autoritarismo de los directivos, la escasez de recursos, el abandono del Estado, los problemas sociales en el contexto del colegio, la no profesionalización de algunos docentes y la imagen social.

En particular, la opinión de los docentes sobre su imagen social no es del todo positiva; cerca de la mitad de ellos considera que su imagen es “regular” ante padres de familia, comunidad local y policía, y aseguran que los medios de comunicación tienen la peor imagen del maestro. Los encuestados solo confían en la imagen de los estudiantes, pues son los más cercanos a sus prácticas en el aula.

Al respecto, Londoño y Sáenz, plantean evidentes diferencias según cada estatuto docente: “Es así como menos docentes del nuevo Decreto expresan alta satisfacción (37,2%) y más niveles de insatisfacción o mucha insatisfacción (3,9%), en comparación con los regidos por el antiguo Decreto: 45,3% y 2,9%, respectivamente. Las explicaciones de esta diferencia podrían encontrarse en las mayores exigencias que tienen los nuevos para el ascenso en el escalafón. Además, quienes ingresaron bajo este estatuto por vez primera, sin haber cursado estudios específicos para la carrera docente, están menos preparados para afrontar los desafíos de la enseñanza en los colegios públicos de la ciudad”.[3]

Percepciones finales

Los docentes establecen claros contrastes entre los fines fomentados por la educación pública y la privada; para ellos la educación privada contribuye en mayor medida a la equidad social y al diálogo entre diferentes culturas y clases sociales, mientras que la educación pública favorece el desarrollo económico del país y la preparación para vivir en un mundo globalizado. En general, no son optimistas frente a los impactos de la educación pública y son especialmente críticos cuando piensan en su contribución ante factores como la equidad social y el diálogo entre diferentes culturas y clases sociales.

La mayoría señala que para lograr una mejora en la educación pública e incidir en el aprendizaje, es necesario contar con el acompañamiento familiar, y que el factor más importante en la calidad de la educación es la formación académica del docente. Así, hay una disminución de la influencia del Movimiento Pedagógico y de los intelectuales defensores de la pedagogía como saber fundador del oficio, en cambio, piensan que el factor más importante para garantizar la calidad de la educación es la reflexión del docente sobre su práctica.

Los maestros tienen percepciones clásicas sobre los ámbitos que favorecen el aprendizaje de los estudiantes. La mayoría considera que la familia y la escuela son los lugares adecuados para que aprendan a ser buenos ciudadanos, dialoguen, sean autónomos, desarrollen hábitos de autodisciplina, orienten sus deseos e incrementen los conocimientos necesarios para vivir en el mundo. Tener la posibilidad de formar habilidades éticas es la práctica más valorada por los docentes en el ejercicio de su profesión.

Llama la atención su resistencia a considerar la Internet y los medios de comunicación como ámbitos que pueden contribuir en el aprendizaje. Así mismo, es preocupante que aún persistan dificultades para enseñar a grupos étnicos, especialmente cuando se trata del pueblo Rom; también lo es el alto porcentaje de docentes que considera muy difícil enseñar a estudiantes indígenas y con capacidades excepcionales. En particular, la población masculina manifiesta una mayor dificultad que la femenina para enseñar a estudiantes pobres, indígenas, afrodescendientes, desplazados y LGBTI. Por su parte, las mujeres tienen mayores inconvenientes que los hombres para enseñar a estudiantes con capacidades excepcionales. Para superar estas dificultades los docentes suelen buscar apoyo en los padres de familia, compañeros y directivos.

Por lo general existen buenas relaciones en la comunidad educativa, especialmente con los estudiantes. Sin embargo, la situación cambia cuando se trata de los vínculos con otros docentes y directivos del colegio. Algunos consideran que no hay suficiente cooperación entre ellos, otros consideran que los conflictos internos no se resuelven adecuadamente y que sus relaciones con los directivos no son apropiadas.

La mayoría de docentes considera que se promueve la participación de los estudiantes en clase y el trabajo en equipo, pero, al tiempo, no se desarrolla un interés por el conocimiento y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), mientras también se presentan vacíos en cuanto a la relación entre enseñanza y vivencias de los estudiantes fuera del colegio. Muy pocas actividades, como observaciones, entrevistas, visitas a instituciones y escenarios de la ciudad, son desarrolladas fuera del colegio; lo cual permite concluir que hay niveles de apropiación mucho más altos de las prácticas que deben desarrollar los estudiantes, y mucho menores, en cuanto a la apropiación de aquellas que dependen de la gestión e iniciativa de los docentes. [4]

Por último, los docentes consideran que esencialmente hay dos dimensiones que inciden en el ejercicio de la docencia: la ética y valores, y lo cognitivo. Frente a ello, temas como el embarazo juvenil, la orientación sexual, la ciudadanía, los deseos e intereses de los estudiantes y, particularmente, la creatividad, no son considerados como factores a tener en cuenta en el aula de clase y, en cambio, la convivencia entre los estudiantes es una dimensión incorporada al ejercicio docente como elemento significativo.

[1] Bautista Macia, M. (2019). La formación en servicio de los maestros rurales de Colombia. Revista de la

Universidad de La Salle, (79), p 75.

[2] Tognato, C. y Sanandres, E. (2015) Caracterización del perfil socio-demográfico, académico y profesional de los docentes del decreto 1278 de 202 de Bogotá, P. 53.

[3] Londoño Botero R. y Sáenz Obregón, J. (2011) Perfiles de los docentes del sector público de Bogotá, p. 96.

[4] Tognato, C. y Sanandres, E. (2015) Caracterización del perfil socio-demográfico, académico y profesional de los docentes del decreto 1278 de 202 de Bogotá, p. 131.