Coreografía (de)formación
Sentar las bases
¿Dónde empieza la violencia en las escuelas? Los educadores y las autoridades de justicia se preguntan por los orígenes de la violencia para identificar maneras de acabar con ella, o mitigarla por lo menos. En el proceso, quizás valdría la pena preguntarnos por la propia experiencia escolar. Les invito a recordar. Estimado/a colega, piensa por favor, al leer esta breve especulación y propuesta, si en el aula de clase te sentías violentado/a. Es una experiencia bastante común en las escuelas públicas, y en otras escuelas, incluso para los/las que superamos los disgustos y llegamos a ser docentes. Consideremos ahora si esta injusticia posiblemente generalizada puede tener origen en una práctica pedagógica nociva pero tan habitual que se ha naturalizado, aunque deforma la naturaleza dinámica e inquieta de las personas jóvenes. Se trata del hábito de sentar a los/las estudiantes en filas rígidas, preparando la coreografía autoritaria para otros pasos represivos y dañinos: insistir que no se hagan preguntas, que no se hable entre compañeros/as, que no garabateen, ni tuercen un ganchito. Son prohibiciones que deslegitiman la curiosidad, la convivencia y la creatividad.
Lo que sí alientan las aulas convencionales es la competición entre estudiantes. Para destacarse uno/a hace falta adelantar una respuesta predeterminada por la maestra lo más pronto posible y callar a los/las demás. Animar a competir de esta manera es generar una cultura agresiva en la que muchos pierden para que uno gane. A veces se decide no destacarse, no hablar, para mantener las amistades. Los resultados nefastos de esta coreografía, que incluyen la soledad, la depresión y la violencia, no deben sorprendernos, aunque parece ser que no nos hemos percatado de la causalidad entre la represión oficial y la desobediencia juvenil. La rebeldía excita más represión, y en la espiral entre autoritarismo y resistencia el pecado original no radica en los estudiantes.
Hace falta cambiar la coreografía del aula, todas las aulas, la material, la que sea. Redondear el espacio cuadrado en círculos y mesas de trabajo es un cambio de poco costo y de gran rendimiento socioemocional, cívico, y cognitivo. Difícilmente se logra instalar la paz y la convivencia con contenidos de cátedra; suelen aburrir por predecibles y familiares. Se logra, al contrario, con formas distintas, colaborativas, que habilitan a las personas a estar de manera distinta las unas con las otras, de ser ciudadanos admiradores de otros ciudadanos. Convivir en círculos es reconocer a todos, cara a cara, y reconocerse como integrante del grupo. Rinde poco abordar los temas de justicia y respeto a través de conferencias en las que los temas quedan como consignas, sin mayor impacto en el comportamiento. Es que el comportamiento cambia gracias a nuevos comportamientos, puntos de vista y nuevas voces, virando la mirada para abarcar a todas las personas en el aula y reconocer de esta manera la posibilidad de fraguar una autoridad entre todos.
Muchos educadores hoy interpretan de otra manera la preocupante dinámica de violencia escolar. Consideran que la violencia nace de una carencia de materias escolares en torno a la vida socioemocional y de la ausencia de prácticas reparadoras. Si les ha faltado una educación socioemocional a los niños, las niñas y jóvenes, no sabrán dominar sus emociones y se descontrolan, posiblemente con drogadicción, deserción, criminalidad. Los educadores y las autoridades razonan que al ser obligados/as a estudiar materias escolares en la escuela, valga la redundancia, los/las estudiantes sufren una falta de atención emocional personal. (Lo social sigue siendo un punto ciego para muchos educadores). Pero, las escuelas se establecen porque hace falta escolarizar, y parece ser una novedad reparadora darle importancia hoy a la subjetividad como parte integral de la formación humana. Lo que se ha perdido del vocabulario educacional es el significado original de la palabra “escuela”. En griego antiguo – y hasta hoy – skholé quiere decir ocio, el tiempo y el espacio para hacer cosas fascinantes, en diálogos y en grupos. Los simposios fuera de la Academia eran también eventos sociales, veladas para tomar, conocerse, y explorar temas. Las emociones y la convivencia son medulares en la pedagogía clásica.
La educación socioemocional, un movimiento
La etimología del ocio no deja de sorprender hoy. Suena como una contradicción en vez de una oportunidad para resucitar la conexión entre el placer y el aprendizaje. En los últimos 20 años, los educadores han enfrentado una lamentable carencia de atención al bienestar emocional, una falta que los programas SEL [socioemotional learning] procuran sanar. El remedio, sin embargo, responde a unos síntomas, no al síndrome. Y tratar los síntomas en una rama pedagógica separada de la cognitiva trae como consecuencia desarticulaciones contraproducentes. Velar por la salud mental de la persona sin buscar nuevas maneras de apoyarla en los estudios es exponerla a la ansiedad frente a materias desafiantes y tratarla por partes en vez de reconocer su complejidad. Con las bajísimas tasas de comprensión lectora en Latinoamérica -- y sus consecuencias laborales, de salud física y mental, participación cívica, deserción escolar, drogadicción, y criminalidad – los educadores debemos asegurar avances escolares para asegurar, a su vez, la salud mental y la no repetición de violencia. Sin vincular alcances escolares con el bienestar socioemocional, toda intervención de justicia restaurativa escolar resulta ser efímera, un curita que cubre el efecto y no llega a las causas. Una causa es, sin duda, la manera convencional de violentar a los niños, niñas, y jóvenes al sentarlos en filas.
El aparente conflicto entre un objetivo educativo cognitivo y otro objetivo socioemocional es una raíz de la violencia escolar. Las capacidades humanas conviven y se comunican; dividirlas hace daño. De hecho, lo cognitivo y lo emocional se influyen mutuamente en uno, en una. “Uno/a” se refiere al ser entero y complejo. Los que abogan por SEL reconocen la conexión entre las capacidades al observar que aprenden más los estudiantes cuando están a gusto. Sin duda. Solo falta agregar que la dinámica es recíproca. Aprender genera satisfacción y bienestar. ¿Hay algún educador, docente, consejero, o padre/madre de familia, que no haya visto cómo un niño o niña se ilumina de placer, hasta reír, al aprender algo nuevo, al descubrir, o dominar un desafío que le había superado? Este placer cognitivo es evidente en la vida socioemocional de los y las estudiantes. Me pregunto si no es ignorado o menospreciado en vez de cultivado por los educadores.
¿Cómo cultivar el placer que depende de aprender la lección, y no solo sanar el dolor que siente el estudiantado al no aprenderla? Parece difícil el reto de partir de lo cognitivo para llegar a lo emocional, si es que se ha perseguido de manera institucional. Generar satisfacción y hasta alegría a través de los textos curriculares quizás no parezca factible, y me temo que el desafío no esté entre los principales objetivos de las autoridades educativas. La apuesta de la mayoría de los educadores de vanguardia hoy va más bien por mejorar la salud mental para mejorar los puntajes académicos. Y aunque no haya mejoras en los exámenes nacionales, la educación socioemocional prima, aparentemente por razones de justicia restaurativa y convivencia. Sin embargo, hasta ahora la apuesta no ha producido resultados satisfactorios. La violencia sigue aumentando y los niveles de comprensión lectora van bajando. Quedan decepcionadas tanto las familias como las autoridades locales y el Banco Mundial, que busca alentar prácticas eficaces para justificar su apoyo a ministerios y secretarias de educación. Seguramente preferiríamos ver mejoras, en vez de quedarnos con la tasa de falta de comprensión de textos sencillos en más de 80% de los/las niños/as. Pese a las estadísticas que muestran crecientes tasas de alfabetización, las de comprensión lectora delatan pérdidas.[1] Las actividades digitales que ocupan a la juventud en redes de comunicación rápida pone en peligro la educación, aunque parecen ejercer la lectura y la escritura. Es que leer y escribir toman tiempo porque van más allá de conseguir información, incluyen la interpretación y el pensamiento crítico. Inteligencia quiere decir, literalmente, leer entre líneas. Hoy más personas saben leer y menos comprenden lo leído.
María de los pobres
Una sencilla y eficaz respuesta al “¿cómo?” enseñar mejor la dio María Montessori hace más de un siglo, con los niños pequeños abandonados por sus madres durante el día laboral en una villa miseria de Roma. Montessori era médica, científica y observadora cuidadosa con una dedicación a los pequeños de su “Casa de Bambini” que se llama amor. Paulo Freire también entendió que educar requiere amar a los/las estudiantes, querer que brillen y que superen los conocimientos que uno les ofrezca. Fomentar la sana curiosidad y el ahínco adquirido durante aventuras de investigación e interpretación es formar a los seres humanos y no deformarlos con una rigidez contra natura.
Hemos olvidado que la metodología Montessori se originó primero en un manicomio, donde se apiadó de los pequeños ‘idiotas”, y después en un entorno de miseria. Hoy parece ser una opción para la gente que puede pagar, en vez de una invitación para todos. Y aunque Freire es lectura obligatoria en muchos programas de pedagogía, pocos implementan sus consejos. Lo leen como materia requerida, como tema que no cambia comportamientos. ¿Por qué optan algunas familias con dinero por una pedagogía lúdica y colaborativa, como la de Montessori? Será por su mayor satisfacción en los resultados a nivel personal e intelectual. Quizás, al recordar los orígenes en entornos desfavorecidos podremos caer en cuenta que la misma práctica de valorar a cada uno/a y poner a grupos a descubrir y construir servirá para la educación masiva, pese al escepticismo. ¿Puede ser que algunos tomadores de decisión imaginan que los niños ricos sean más listos e inteligentes que los pobres? ¿Que los pobres tienen que alcanzar cierto nivel para comenzar a aprender con manualidades y creatividad? La metodología ahora dedicada a familias pudientes nació precisamente entre los más pobres de Roma. Estos sacaron puntajes tan buenos y mejores en los exámenes nacionales como los de familias más acomodadas. Montessori dio una demostración científica que jugar y crear, conversar y explorar son las mejores maneras de aprender materias escolares y de ser feliz, sea el niño o la niña de la clase social que sea.
Una de las técnicas que Montessori utilizó para responder a la escasez de material y la falta de atención al desarrollo humano en el gueto era poner mesas de trabajo colectivo. Fue cambiar una coreografía pedagógica convencional por otra más tradicional y amable. La “novedad” es quebrar las filas militares industriales –tan criticadas por Michel Foucault en los ejércitos, las escuelas, las fábricas–. Adaptar esta técnica hoy es acomodar los espacios disponibles para diversos momentos pedagógicos. Hay actividades, como las presentaciones y reflexiones, que requieren círculos grandes. Donde no hay espacio para un círculo universal, se forman dos o tres. El objetivo es cultivar la convivencia donde nos miramos y nos escuchamos, democráticamente. Otros momentos se dedican a trabajar en mesas colaborativas, o a solas. Lo principal es que las personas se formen en una coreografía ágil en la que son vistas y donde cada una es visiblemente parte de un conjunto.
Es impráctico, posiblemente contradictorio, valorizar la convivencia y el respeto cuando todos miran a una sola persona autorizada a ser vista y a ver, mientras las demás personas se reducen a mirar nucas y espaldas, indiferentes para sus compañeros/as de aula. La (de)formación cívica es más grave aún, porque en la última fila ¿quiénes le prestan atención a la autoridad? Seguramente hacen lo que les parece ser más interesante e instalan reglas informales en una deserción interna. Como consecuencia, y sin querer, fomentamos la corrupción junto con el autoritarismo. La ética no prospera en filas que borran las caras, sino en el encuentro cara a cara que se logra en círculos. La coreografía circular, cívica y democratizante no es una novedad, aunque responde a la necesidad actual de generar convivencia y colaboraciones. Al contrario, es la formación tradicional de las culturas preindustriales, una herramienta rescatada por talleres de artistas y por educadores llamados “alternativos” o hasta “innovadores”.
Montessori “Lite” con Pre-Textos
El espíritu del ocio que desarma el innecesario conflicto entre jugar y trabajar es periódicamente resucitado en la educación alternativa, por ejemplo con María Montessori, John Dewey, Rabindranath Tagore, Paulo Freire y otros. Hoy se renueva en una variante sencilla y fácil de replicar y escalar. Se llama Pre-Textos, una metodología que se apropia en solo 15 horas de capacitación. Su nombre lúdico, casi travieso, es un guiño al proceso que seduce hasta a personas reacias a leer, porque los textos les sirven como materia prima, excusas para crear algo suyo, original. [ver www.pre-texts.org] El combustible para agarrarse con un texto desafiante y adueñarse de ello es la emoción, a veces rebelde. Y el resultado, gana–gana, refuerza tanto la salud mental como el desarrollo escolar. Pre-Textos recoge buenas prácticas cotidianas y las valoriza como vehículos de las más avanzadas vanguardias pedagógicas. Aporta una educación rigurosa y amable, eficaz y económica. https://pre-texts.org/
Pre-Textos es acupuntura pedagógica, tanto en su versión digital como en la presencial. La metodología estimula el conjunto de aprendizajes (cognitivo, emocional, y cívico) al tocar un nervio creativo: “Haz arte de este texto y piensa en el proceso”. Las personas se entregan apasionadas, no porque les guste leer al principio, sino porque aman hacer arte y hablar de la experiencia. Estando en el aula o frente a una pantalla con las cámaras prendidas, empezamos de la misma manera:
Alguien lee un texto en voz alta mientras dibujamos una portada para una edición personal. La escena combina dos prácticas populares latinoamericanas. Una es la del “lector” en las fábricas de tabaco, un profesional que lee en voz alta textos literarios, históricos, y filosóficos seleccionados por los trabajadores. La otra práctica “cartonera” es de recicladores que elaboran libros buenos, bonitos, y baratos de cartón usado. Comenzamos de esta manera porque los facilitadores suponemos que a la mayoría de los/las estudiantes no les gusta leer. Por eso no asignamos lecturas ni pronunciamos sermones al respecto. Para arrancar, invitamos amablemente a quien quiere leer en voz alta. Al terminar de escuchar la lectura, cada uno/a le hace una pregunta al texto, también en voz alta. En Pre-Textos nadie les hace preguntas a las personas porque no son objetos de escrutinio. Son investigadores que escrudiñan un texto.
Sospechamos también, por experiencia, que mientras dibujan no prestan suficiente atención al texto como para formular una pregunta. Pero tener que articularla frente al grupo hace necesaria una lectura atenta, y se busca ejemplares impresos del texto – disponibles en una mesa o en el piso, no entregados -- para consultar. La presión de pares es mágica. Genera un deseo por el texto. Al escribir la pregunta después, y colgarla “en línea” (un tendedero de ropas presencial o una pantalla digital), cada persona “adopta” una de las preguntas que aparecen sin firmar y responde con una especulación. A continuación, los/las estudiantes proponen actividades creativas para volver a agarrarse con un texto que quizás les había parecido difícil o aburrido. Una manera de curar la alergia a leer es invitar a “jugar” con un texto, quizás para vengarse al convertir la obligación en una oportunidad. El desafío es necesario, porque de la lectoescritura dependen avances en todas las áreas del desarrollo humano: la economía, la política, la salud física y socioemocional[2].
Sencillo y riguroso, Pre-Textos logra altos niveles de comprensión lectora mientras reduce la ansiedad. Se adapta a la gama de currículos y a una gran variedad de gustos culturales, porque acopla las materias asignadas con las actividades preferidas por los/las estudiantes. No importa qué forma de arte se elija, siempre y cuando el grupo se ponga de acuerdo. Las opciones admiten artes locales e internacionales, estilos modernos y callejeros, vanguardias o formas tradicionales. La selección entre estudiantes asegura la representación de culturas propias que quizás ignora la gente mayor, pero que sirven a la juventud. En lugar de presumir ser “culturalmente competentes” los/las facilitadores invitamos a co-construir experiencias; proponemos los textos y los estudiantes proponen las artes. Al adaptar un texto curricular, escrito en lengua hegemónica, las personas lo someten a juegos y obras, posiblemente en lenguas indígenas o de inmigración. Traducir a otro idioma u otra modalidad creativa implica interpretar y requiere dominar la materia. Leer bien es siempre interpretar. Como facilitadores no seremos expertos sino compañeros y aprendices junto a otros participantes. De esta manera, trabajamos menos y logramos más.
La acupuntura funciona tanto con documentos científicos, como con textos literarios; encanta por igual a niños/niñas, adolescentes, y mayores. Pre-Textos une el STEM con las humanidades para desarrollar las habilidades “blandas”, las también llamadas capacidades del siglo XXI: creatividad, comunicación, pensamiento crítico, y colaboración. Éstas son, según muchos maestros de ciencias y tecnología, las habilidades que la educación contemporánea busca fomentar. La ironía es que dichas capacidades se encuentran a primera vista en un campo poco valorizado por el STEM, al otro lado de una barrera artificial que separa las ciencias de las artes y las humanidades. Desde el lado humanístico nos ocupamos más por interpretar que por resolver. La paciencia frente a la duda que no se quiera solventar y el placer que acompaña la variedad de interpretaciones posibles son aportes para la lectura profunda y para la ciudadanía. Pre-Textos desarrolla un aprendizaje centrado en las personas, sin alejarse del currículo establecido. Cuando los/las estudiantes son quienes proponen las actividades creativas y utilizan el texto como punto de partida, desarrollan la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración, y la comunicación. Hacer preguntas al texto y usarlo de manera activa es una forma segura de ejercer la autoestima y la inteligencia.
Después de la indicación principal de hacer arte con un texto, viene otro paso iconoclasta. Es “irse por las ramas”, dar rienda a la curiosidad, leer por gusto, buscar textos relacionados con el que leemos en clase para “publicar” los hallazgos en el tendedero. A diferencia de los maestros que insisten que no nos vayamos por las ramas – que no soñemos, no divaguemos ni hagamos preguntas tangenciales – en Pre-Textos aprovechamos las inquietudes para dinamizar más lecturas. Traer una “rama” y colgarla a la vista de todos/as implica haber leído, investigado, tanteado, y pensado en cómo defender el aporte con relación al texto de partida. De esta manera, la curiosidad intelectual se desarrolla junto con el aprecio por las contribuciones de otras personas. Lucen interesantes por sus diferentes intereses y puntos de vista. La diversidad enriquece el conocimiento y profundiza la interpretación. En Pre-Textos el aprendizaje cognitivo va de la mano con el aprendizaje socioemocional.
Un protocolo que hace preguntas a textos complejos, que crea interpretaciones originales, que invita a proponer actividades, y se va por las ramas para ampliar el conocimiento, y luego hace una pausa para reflexionar sobre “¿Qué hicimos?”, cultiva el gusto por leer y por la variedad de interpretaciones; multiplica los puntos de entrada, y mitiga la insistencia intolerante en una respuesta correcta por pregunta.
La dinámica de hacer preguntas nivela el acceso al texto porque entramos más por la inquietud que por la información; interpretamos desde experiencias particulares y marcos culturales distintos. Agregar las artes escénicas (teatro, danza, música y mímica) a las artes verbales y visuales convierte el texto en un organismo vivo; encarna las palabras y les da vida. Aquí, la pirámide convencional del aprendizaje en la taxonomía de Bloom se da vuelta.[3] En lugar de comenzar a trepar la pirámide desde su base (aburrida) de elementos semánticos, gramática, formulas, etc. y escalar al nivel de entendimiento y seguir a la interpretación para llegar (si hay tiempo) a una actividad creativa, Pre-Textos comienza al revés, desde arriba, con un desafío creativo. Para hacer arte de un texto hace falta bajar de la cima para proveerse de los elementos técnicos que están en la base, y preguntarse por el significado y la interpretación evidentes para imaginar otras posibilidades. Nadie se aburre cuando se comienza creando. El texto permite estas maniobras cuando ponemos de cabeza la coreografía convencional.
*******
Termino con una pregunta, más bien una invitación. Si adoptáramos un texto sobre la justicia restaurativa escolar como punto de partida para un ejercicio compartido de investigación y especulación, ¿qué propuestas prácticas se nos ocurrirían para enfrentar la doble crisis actual de justicia y de educación? Ojalá surjan unas preguntas puntuales sobre cómo tomar los primeros pasos para generar una cascada de capacitaciones en la coreografía Pre-Textos. De ser así, tendremos la oportunidad de convertir a los docentes en facilitadores que desarrollen el amor por las escuelas, donde fluyan las energías entre colaboradores. Los y las estudiantes junto con sus mentores velarán por la paz como necesaria condición para desarrollar sus obras creativas y apasionantes, basadas en textos desafiantes, gracias al trabajo en equipo de los compañeros y las compañeras de aula.
[1] OECD (2020), Reading performance (PISA) (indicator). doi: 10.1787/79913c69-en (Accessed on 15 August 2020)
[2] Ken Kay y Valerie Greenhill, The Leaders Guide to 21st Century Education (Londres: Pearson, 2013). También se puede consultar “World Development Indicators”. Recuperado de: https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/26447
[3] Bloom, B. Samuel. (19561964). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. New York: D. McKay Co., Inc
