Un análisis de las pruebas ERCE y Saber 11 sobre la lectura

Introducción 

La política pública educativa para el fomento y el fortalecimiento de la lectura busca que los estudiantes logren desarrollar las habilidades del siglo XXI para aprender. Entre estas habilidades se encuentran algunas que son fundamentales para los procesos de comprensión de lectura: el pensamiento crítico, la comunicación, el pensamiento lógico y la metacognición. En los currículos de los colegios, se ha implementado estas habilidades en los niveles de formación básica primaria y secundaria; sin embargo, los indicadores sobre el avance de estas competencias demuestran que aún hay que fortalecer las estrategias de enseñanza y el aprendizaje para lograr los niveles esperados en la comprensión de lectura.

A partir de resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de la Unesco y de la prueba Saber del ICFES se puede establecer cuáles componentes hay que fortalecer y fomentar en la comprensión de lectura. La prueba ERCE se encarga de medir los logros de aprendizaje de estudiantes de sistemas educativos en 16 países de América Latina y el Caribe, entre los que se encuentra Colombia. En la aplicación de 2019, se evalúo a estudiantes de tercero de primaria y sexto de bachillerato en lenguaje (lectura y escritura). La prueba Saber 11 evalúa a los estudiantes de grado once, próximos a graduarse, de todo el país en diferentes áreas entre la que se encuentra la comprensión de lectura. A continuación, mostraré los últimos resultados publicados de las dos pruebas y trazaré unas recomendaciones para fortalecer la comprensión de lectura desde las Instituciones Educativas Distritales (IED) y la Biblioteca Escolar (BE).

Resultados ERCE (2019)

La prueba ERCE (2019) utiliza como metodología el análisis de los documentos oficiales  sobre el  currículo vigente en el año 2016 a través de tres dimensiones del área Lenguaje para tercero y sexto grado: disciplinar, la que determina aquello que es objeto de enseñanza y proviene de alguna disciplina académica; pedagógica, aquella que explica cómo se concibe las prácticas de enseñanza y aprendizaje y las concepciones pedagógicas presentes en los colegios; y evaluativa, aquella que define las concepciones sobre la evaluación y el logro de aprendizaje esperado. (Unesco, 2020b).  

Si bien esta prueba analiza más áreas, en este artículo me centraré solo en los resultados del área de lenguaje en Colombia y en algunos casos en comparación con los países de la región. El primer reconocimiento de ERCE en el campo disciplinar es ubicar a los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas de 2006 como el referente para determinar el objeto de enseñanza en el país. Este documento ha brindado un marco importante para enseñar lectura, pero luego de 15 años merece una actualización con equipos de expertos nacionales e internacionales. En los últimos años, se han tejido nuevas exigencias educativas, laborales y sociales que requiere que las instituciones educativas incorporen o ajusten contenidos y estrategias para desarrollar las habilidades del siglo XXI. Por ejemplo, luego del reto que tuvo que afrontar la escuela en la pandemia, el covid-19 volvió a enfatizar en la necesidad de fortalecer en las IED el acceso a Internet, la alfabetización de los docentes y estudiantes en las nuevas tecnologías y su relación e incidencia de ellas con las prácticas de lectura contemporánea. 

ERCE con estos Estándares presenta los resultados de las tres dimensiones de la prueba para el área de lenguaje, las cuales se sintetizan en la siguiente tabla:

(Unesco, 2020a, p. 30)

Como vemos, se define muy bien las dimensiones del lenguaje a enseñar; sin embargo, faltaría volver explícito el uso del lenguaje en situaciones reales, como lo sería por ejemplo la lectura en la red, los nuevos formatos de lectura y la multiplicidad de códigos para leer.  La prueba también identifica los contenidos de lectura y escritura  que se establecen en los currículos. En Colombia, se identificó:

— Diversidad textual

—  Reflexión y evaluación

— Estrategias de lectura

— Decodificación

— Comprensión de lectura literal e inferencial

Estos se distribuyen en los grados señalados de la siguiente manera:

(Unesco, 2020b, p. 10)

Esta tabla no deja entrever las diferencias de contenidos que tenemos con la región. Por un lado, la ausencia de la enseñanza de la comprensión lectora literal e inferencial en grado sexto. Como lo veremos más adelante, los estudiantes presentarán dificultades en estos niveles de lectura, precisamente porque no se está enseñando esta habilidad. Por otra parte, si bien la decodificación es un tema fundamental en los primeros grados, como lo muestran los estándares y tiene una etapa crítica fundamental para su enseñanza, esta da la base de la lectura literal, por ello se debería contar también con este contenido como un apoyo para la enseñanza de la lectura literal e inferencial en grado sexto.

En las rúbricas de evaluación, se evidenció los siguientes patrones de evaluación:

(Unesco, 2020a, p. 28)

Acá observamos variaciones entre los porcentajes de enseñanza de contenido y porcentajes de contenido evaluado. Primero, no se enseña la comprensión lectora literal e inferencial en grado sexto, pero sí se evalúa casi en un 23 %.  Es decir, un problema de la enseñanza de la lectura recae en que se evalúa lo que no se enseña y lo que no se define en los documentos oficiales del currículo. Segundo, se halló que no hay una diferencia significativa en la evaluación de grado tercero con la de sexto, por tanto no hay un avance en el nivel de exigencia en lectura de un grado a otro, lo cual podría explicar el estancamiento de los estudiantes en los resultados de pruebas lectoras, como hipótesis inicial que requeriría ser comprobada con un estudio más profundo,

Para el caso de la evaluación de la escritura, se tienen los siguientes datos de ERCE 2019 a nivel de contenidos enseñados y matriz de evaluación:

(Unesco, 2020b, p. 13)

(Unesco, 2020a, p. 28)

Acá observamos primero que no se enseña la decodificación, pero sí se evalúa casi en un 29 % los conocimientos sobre el código. Segundo, los porcentajes sobre lo que se enseña y se evalúa no corresponde, entonces, se tiene un valor mayor de evaluación a un tema que no se abordó con tal profundidad como lo es la morfosintaxis o los procesos involucrados en la escritura que muestran porcentajes disimiles y estos deberían ser proporcionales. Si bien la enseñanza de la escritura se toma como un proceso y se menciona en varias partes del análisis del caso colombiano como una fortaleza, no queda claro el énfasis que se le coloca en sexto grado al conocimiento del código, pues se les daría preponderancia a aspectos formales de la escritura y no como un proceso de pensamiento. Por otro lado, los porcentajes dedicados a la coherencia y cohesión, elementos fundamentales en la escritura, son muy bajos en ambos cursos. En este tema, debería darse mayor dedicación dada su importancia para adquirir esta habilidad.

En conclusión, los resultados de ERCE arrojan como fortalezas para Colombia:

Un currículo equilibrado ya que asigna importancia a temas relacionados con la comprensión lectora, pero, al mismo tiempo, con la decodificación, que es una habilidad básica para la comprensión de textos. En sexto grado hay mayor foco en comprensión lectora, que es esperable, pues la decodificación debiera estar adquirida en este grado. (Unesco, 2020b, p. 37).

Este aspecto es muy positivo, ya que los contenidos están respondiendo a la necesidad; sin embargo, insisto en la necesidad de una actualización para incorporar nuevas visiones y tendencias. Los currículos regionales presentan cierta homogeneidad de contenidos, lo que indica influencias de enfoques o paradigmas disciplinarios compartidos en el continente (Unesco, 2020a). Esto hace que fácilmente podamos comparar a la región y estar alineados a nivel educativo.

Los contenidos curriculares colombianos tienen un enfoque comunicativo del lenguaje lo cual ha privilegiado la enseñanza de las competencias de lectura, escritura y oralidad a nivel discursivo-textual. Esto ha llevado al énfasis en la enseñanza de tipologías textuales (Unesco, 2020a).

A nivel de escritura, ERCE identifica como una fortaleza en el currículo colombiano que da énfasis a una concepción de la escritura como un proceso que se aprende de manera recursiva y también a la producción de diversos géneros textuales. Esto es importante porque las tendencias de la enseñanza de la escritura en el mundo adoptan un enfoque de proceso y de producción de géneros textuales para familiarizarse con su estructura y sus propósitos comunicativos. (Unesco, 2020b, p. 37).

A nivel de la pedagogía y la evaluación, se identifica para Colombia y para la región la predominancia del enfoque constructivista, que le coloca relevancia al contexto, intereses y motivación por aprender; y la evaluación ligada a la valoración cualitativa y cuantitativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Unesco, 2020a).

Como aspectos para mejorar “llama la atención la baja presencia de comprensión literal e inferencial en tercer grado y su ausencia en sexto grado” (Unesco, 2020b, p. 37). Si bien observamos que la enseñanza de la decodificación debería estar adquirida en sexto grado (y por ello no se contempla en ese nivel), esta es una herramienta fundamental para el proceso de lectura literal, por ello se requiere  la incorporación de la comprensión literal e inferencial de manera dirigida para sexto grado.

Esto se relaciona directamente, con el enfoque comunicativo del contenido, el cual ha relegado la enseñanza de aspectos morfosintácticos, gramaticales y ortográficos; además de aspectos relacionados con la coherencia y la cohesión tanto en lectura como escritura. Ello implicaría que valdría la pena equilibrar esta enseñanza e incluirla de manera más explícita en los contenidos curriculares.

En términos de evaluación, la ERCE señala que si bien hay una coherencia entre la metodología constructivista y la evaluación, aún persiste una mixtura de prácticas evaluativas tradicionales:

llama la atención la mixtura del enfoque de evaluación para el aprendizaje con otros más tradicionales que clasifican las evaluaciones en diagnóstica, formativa y sumativa, según el momento en que se aplican y la función que cumplen. Esta concepción contradice en cierto modo el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que se caracteriza por ser permanente (en cualquier momento del proceso educativo) y siempre formativa, en el sentido de que se recoge información para progresar en el aprendizaje de los estudiantes. (Unesco, 2020a, p. 83).

Esto también lo vimos reflejado antes cuando se analizaba la distancia de los contenidos que se enseñan y la manera de evaluarlos. Probablemente, a nivel discursivo y de contenidos predomina el enfoque comunicativo y constructivista, pero se mantiene una evaluación un poco más conservadora. Desde mi perspectiva esto no es un problema, sino una oportunidad para equilibrar contenidos gramaticales en la enseñanza de la lectura y la escritura (sin quitar los ya existentes) y darles énfasis a aspectos morfosintácticos y de coherencia y cohesión tanto en la enseñanza como en la evaluación.

En términos generales, la región presenta como un gran desafío para 2030 mejorar los niveles de lectura, ya que en este momento el 40 % de estudiantes de tercer grado y el 60 % de estudiantes de sexto grado no alcanzan los niveles mínimos en lectura (Unesco y Laboratorio Latinoamericano Evaluación, Calidad y Educación, 2021).

Resultados Saber 11 (2021)

La prueba de lectura crítica de Saber 11 evalúa las competencias para comprender, interpretar y evaluar textos de la vida cotidiana y de ámbitos académicos no especializados. Se espera que los estudiantes que culminan la educación media cuenten con las capacidades lectoras para tomar posturas críticas frente a esta clase de textos (Icfes, 2019, p. 28).

La prueba indaga por tres competencias:

1. La identificación y comprensión de los contenidos locales que conforman un texto.

2. La comprensión de la manera cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.

3. La reflexión y la evaluación del contenido de un texto.

A partir del análisis de los textos que hacen parte de la prueba, se indaga por la capacidad de los estudiantes para comprender, interpretar y analizar lo planteado en ellos,. Esto se evalúa determinando si el estudiante identifica: i) la manera como se organiza la información que presentan; ii) la manera como se lleva a cabo la lectura: secuencial y no secuencial; iii) propósitos comunicativos diversos como, por ejemplo, textos literarios o informativos. Según el informe de resultados de 2021 del ICFES (2021), los resultados globales históricos de la prueba Saber 11 tanto para calendario A como para calendario B respectivamente son los siguientes:

(ICFES, 2021, p. 17)

A pesar de los esfuerzos por disminuir las brechas y aumentar los niveles en los resultados de comprensión, en 7 años el comportamiento de los estudiantes evaluados se ha mantenido contante. Si se han aplicado en los colegios estrategias de intervención de mejora, aún no se evidencian en los resultados de la prueba nacional. Si bien hubo una variación significativa de 8 puntos en 2016 esta no se mantuvo y, por el contrario, se volvió a bajar para continuar con un desempeño predominante hacia el 50 %. La tendencia en puntajes es negativa desde el año 2014,  aunque se observa disminuciones menos fuertes en 2020 y 2021 a pesar de la contingencia académica por el covid-19, como se evidencia en la siguiente tabla:

Dentro de la prueba de lectura crítica, se clasifica el desempeño lector en 4 niveles:

El Nivel 1, determina que el estudiante “identifica elementos literales en textos continuos y discontinuos sin establecer relaciones de significado”. El Nivel 2 determina que el estudiante satisface el nivel 1 y, además, “comprende textos continuos y discontinuos de manera literal. Asimismo, reconoce información explícita y la relaciona con el contexto”. El Nivel 3 da cuenta que el estudiante satisface los niveles 1 y 2, y, el también “interpreta información de textos al inferir contenidos implícitos y reconocer estructuras, estrategias discursivas y juicios valorativos”. El Nivel 4, además de cumplir con los niveles anteriores, el estudiante “reflexiona a partir de un texto sobre la visión de mundo del autor (costumbres, creencias, juicios, carácter ideológico-político y posturas éticas, entre otros). Asimismo, da cuenta de elementos paratextuales significativos presentes en el texto. Finalmente, valora y contrasta los elementos mencionados”. (ICFES, 2021, p. 25). Según los resultados comparados año a año, (Calendario A y B) tampoco se presenta una modificación en los resultados, como se observa en el siguiente gráfico:

(ICFES, 2021, p. 25).

(ICFES, 2021, p. 25).

Hay un dato importante que se halla en los últimos resultados para el sector público y es la diferencia tan marcada entre las instituciones rurales y urbanas. Al comparar, las zonas rurales no alcanzan a ubicarse en la media nacional. Esto implica unas acciones urgentes en estas instituciones. En esta misma línea, las instituciones educativas oficiales lograron un promedio del puntaje 8 puntos por debajo del promedio nacional, y los no oficiales, más de 30 puntos por encima del promedio nacional, lo que sigue aumentando las brechas entre los dos sectores (ICFES, 2021).

Finalmente, se analizan  las preguntas de factores asociados que se le hacen a los estudiantes sobre acceso a recursos informáticos y el tiempo dedicado a la lectura arroja correlaciones destacables. Aquellos estudiantes que tienen acceso a Internet y a un computador tienen mejores resultados que aquellos que no lo tienen, la diferencia se marca en 34 y 33 puntos respectivamente (MEN, 2022). Ello pone sobre la mesa la necesidad de seguir dotando al sector público de servicio de Internet y de dispositivos electrónicos para aprender.   Aquellos estudiantes que le dedican más de dos horas a la lectura se ubican en los niveles altos de la prueba, el 76 %, mientras que aquellos que le dedican menos de 30 minutos diarios de lectura solo se ubican en los niveles altos el 54 %. (MEN, 2022). Con este panorama, vale la pena seguir implementando estrategias que aumente el tiempo de lectura diario de nuestros estudiantes.

Recomendaciones para enseñar la compresión de lectura

Aportar elementos para que los estudiantes de todos los niveles educativos avancen en sus competencias lectoras es una de las metas de la ciudad, del país y del mundo actual, debido a las exigencias que día a día deben asumir para desenvolverse en diversos contextos sociales, académicos y cotidianos. Teniendo en cuenta el análisis anterior, a continuación sugiero unas recomendaciones para trabajar desde las instituciones educativas (IED) y las Bibliotecas Escolares (BE) el fortalecimiento y el fomento a la comprensión de lectura. 

Actualización de contenidos

Los procesos de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de lectura debe involucrar no solo los textos continuos (libros, textos, cuentos, narraciones, exposiciones, ensayos, etc.) sino también la incorporación de la lectura de textos discontinuos (infografías, obras de arte, piezas musicales, tablas, etc.). Esto ya se hace en el aula, pero faltaría actualizarlo en el documento de Estándares con una mirada a los nuevos textos que se producen en Internet, a los distintos tipos de códigos que se leen en las nuevas tecnologías y a los textos que se demandan en el mundo científico y académico.

Las BE deben estar en la capacidad de ofertar un catálogo con talleres de formación enfocados en leer en portales Web, bases de datos, periódicos y bibliotecas digitales, a desarrollar capacidades de búsqueda, clasificación y hallazgo de información confiable. Esto implica contar con la voluntad política para lograr dispositivos tecnológicos e Internet en todas las bibliotecas del distrito y un acompañamiento pedagógico para la comunidad académica (docentes y estudiantes) para su potencialización en los procesos de lectura.

Desde la Dirección de Ciencia, Tecnología y Medios Educativos (DCTME), ofertamos a los bibliotecarios y docentes procesos de formación en Alfabetización Mediática Informacional, talleres para la identificación de noticias reales y falsas, búsquedas en motores especializados de bibliotecas digitales. Esto se debe seguir potencializando en planes de acompañamiento para fortalecer la lectura digital y contemporánea.

Enseñanza comprensión literal e inferencial

La recomendación de la ERCE es que el país incorpore la enseñanza de la lectura literal en grado sexto. Esta alerta no solo se limita a los grados evaluados en el instrumento (tercero y sexto) sino en plantear que la enseñanza de la lectura literal e inferencial debe ser transversal en el currículo, no repitiendo los contenidos año a año, sino realizando un plan de contenidos desde prescolar y primaria hasta secundaria para complejizar e interiorizar las prácticas de lectura en niveles literales e inferenciales.

Pensar en un plan de enseñanza de comprensión literal e inferencial en todos los grados, implica incorporar en los grados superiores contenidos relacionados con procesos de decodificación, si bien estos se adquieren al iniciar la adquisición del código, merecen un refuerzo a lo largo del proceso de aprendizaje de la lengua. Por ejemplo, qué es la lectura de comprensión literal en una obra de arte, una escultura o una infografía. Cómo sería la ruta de interpretación literal, inferencial y crítica para detectar noticias falsas o falacias argumentativas. En esta línea, es una recomendación de no dar por sentado que los estudiantes ya han adquirido una habilidad, sino reforzarla desde distintas didácticas y áreas de enseñanza.

Leer en las disciplinas

En el modelo de literacidad académica que se aplica para la enseñanza de la lectura y escritura de textos académicos y científicos a nivel universitario, se plantea la lectura como una práctica social:

La lectura es la construcción, apropiación del conocimiento dentro de un determinado campo de saber. [...] Esta “meta” de la lectura es designada por la institución, entre otras cosas, por medio de las producciones verbales efectivas propias del contexto, es decir, los textos orales y escritos, relativos a los diferentes campos del saber, que circulan en el medio académico y que organizan de una manera particular los conocimientos de los miembros de una misma formación social (Dorronzoro, 2004, p. 8).

Las prácticas de leer y escribir en cada área del saber son diferentes y por ello deben ser enseñadas y aprendidas. Esta enseñanza desde los colegios debería partir desde diferentes interlocutores: el maestro de español que enseña a dar las pautas formales de la escritura: texto, párrafo, oración, coherencia, cohesión, intención comunicativa, etc.; el profesor del área debe brindar la línea de cómo organizar el contenido, cuál es la intención, cómo se enuncia (género discursivo); el bibliotecario podría apoyar recomendado los motores de búsqueda o bases de datos, con espacios de formación para citar o presentar trabajos escritos siguiendo una norma de presentación.

En Fomento LEO, construimos un material de lectura enfocado a brindar consejos de lectura para cada uno de los 5 componentes de la prueba Saber 11: matemática, ciencia, sociales, inglés y lectura crítica. El sustento metodológico del material no estaba en la estructura de la prueba, sino en las estrategias de lectura que el estudiante tiene que aplicar para comprender e interpretar textos de disciplinas específicas. El material se escribió entre expertos de las áreas y expertos en lectura.

Ello implica que la enseñanza de la comprensión de lectura no recae exclusivamente en el docente de español o en el bibliotecario escolar, sino en el trabajo de todos los docentes de las diferentes áreas de enseñanza y la manera de interpretarlo. Allí el trabajo en equipo es fundamental. Leer literal, inferencial y críticamente implica abarca el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso y de los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes y las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas.  (Cassany y Castellá, 2010).

Referencias

Cassany, D. y Castellá, J. (2010). Aproximación a la literacidad crítica. En: Perspectiva, Florianópolis. Vol. 28. N. 2. (pp. 353-374).

Dorronzoro, M. (2004). Construcción del proyecto lector en el contexto universitario. Simposio Leer y Escribir en la Educación Superior. I Congreso Internacional Educación, Lenguaje y  Sociedad “Tensiones educativas en América Latina”. Universidad Nacional de la Pampa.

ICFES (2021). Informe resultados agregados examen Saber 11º- 2021. Bogotá: ICFES.

Ministerio de Educación Nacional (2022, 17 de febrero). ICFES presentó a la comunidad educativa el Informe de los Resultados agregado Saber 11 en 2021. https://www.mineducacion.gov.co/portal/salaprensa/Noticias/409545:Icfes-presento-a-la-comunidad-educativa-el-Informe-de-los-Resultados-agregado-Saber-11-en-2021

Radloff, A. y B. de la Harpe (2000) “Helping students develop their writing skills - a resource for lecturers”. En Flexible Learning for a Flexible Society, Actas del ASET Higher Education Research and Development in South Asia Conference. Toowoomba, Queensland, 2-5 julio de 2000.

Unesco. (2020a). ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe? Análisis curricular del estudio regional y comparativo (ERCE 2019). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

Unesco. (2020b). Análisis curricular del estudio regional y comparativo (ERCE 2019). Colombia. Documento nacional de resultados. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)a través de su Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Unesco y Laboratorio Latinoamericano Evaluación, Calidad y Educación. (2021). Presentación de resultados de logros de aprendizaje ERCE 2019. https://en.unesco.org/sites/default/files/ppt-carlos-henriquez-erce-2019-logros-de-aprendizaje.pdf.pdf