Marco conceptual y teórico de la Política Pública Distrital de Educación 2022-2038
1. Marco conceptual
Trayectorias Educativas Completas y Formación Permanente
La condición de permanencia, que inicialmente estaba restringida a reducir las altas tasas de deserción escolar, adquiere hoy la connotación de “trayectoria educativa completa”. La definición que usa Unicef resulta bastante clara:
“La trayectoria educativa es el recorrido que realiza cada estudiante dentro del sistema educativo. Proteger y construir las condiciones para que niños, niñas y adolescentes lo realicen de manera continua, completa y de calidad, es una prioridad.
El compromiso para que los niños, niñas y adolescentes entren al colegio a tiempo, permanezcan, aprendan lo que tienen que aprender, avancen y se gradúen, requiere de acciones coordinadas entre las instituciones.” (Unicef, 2022)
Señala luego la conveniencia de:
“Hacer un acompañamiento a la institucionalidad para que se fortalezca el vínculo entre el estudiante y la escuela, el cual se ve afectado por experiencias personales o por condiciones no favorables como la maternidad y paternidad temprana, problemas de convivencia, demoras administrativas o discontinuidades en el proceso pedagógico. Un punto clave consiste en fortalecer la comunicación entre docentes para compartir el conocimiento que tienen de las particularidades de cada estudiante en su proceso de aprendizaje. Esto implica saber de antemano los riesgos educativos que pueden afectar la escolaridad y las respuestas pedagógicas oportunas de parte de los rectores y sus equipos.” (Unicef, 2022)
Es importante destacar cómo esta concepción va mucho más allá de la medición tradicional de acceso, cobertura y permanencia, incorporando en el análisis factores sociales, pedagógicos e institucionales que inciden en la continuidad de los procesos, así como las características mismas del Sistema Educativo. La calidad de la educación es fundamental pero la cantidad también lo es.
Si la mayor parte de la población adulta no alcanza niveles por encima de la educación básica, la sociedad no será capaz de generar innovaciones, ni de aprovechar plenamente el potencial de su población.
Estas trayectorias, que presentan dificultades en el inicio del ciclo educativo, al llegar a la educación posmedia, enfrentan diversos factores que limitan el potencial de las y los jóvenes para transitarlas e incluso para culminarlas, teniendo como resultado un gran número de jóvenes excluidos de las oportunidades de educación posterior o empleo formal.
Es importante mencionar que, el propósito en educación posmedia es conseguir que la población joven y adulta continúe en el sistema educativo y pueda realizar sus proyectos de vida. Lo anterior se llevaría a cabo homologando los contenidos de cualquier nivel que conforma la educación posmedia, certificando las asignaturas aprobadas o los conocimientos obtenidos durante la experiencia laboral, o retomando el programa académico que alguna vez fue abandonado. De acuerdo con Fernández (2007), se deben considerar las posibilidades de tránsito entre niveles educativos, pero también de reconexión e integración en la educación posmedia y el mercado (empleo, autoempleo y emprendimiento), las trayectorias, para el caso de la posmedia, comprende la formación permanente la cual pretende la empleabilidad de las personas acorde con su proyecto de vida y la articulación entre la educación superior, las certificaciones de competencia y la formación para el trabajo y el desarrollo humano.
Educación con Equidad
La equidad en la educación abarca dos elementos diferentes: Uno es el reconocimiento (identificación, análisis y valoración) de la heterogeneidad de los estudiantes, por sus características individuales, por sus contextos familiares y por su entorno local. Se debe lograr que todos desarrollen, en un proceso integral y de calidad sus potencialidades, y puedan participar activamente en la organización social, económica, política, cultural y artística, según su proyecto de vida (Unesco, 2012). En este aspecto, la formación pedagógica es de equidad si encuentra la manera de ofrecer el método y las acciones adaptadas a la heterogeneidad, pero orientados a que cada uno alcance los objetivos de la educación según su proyecto personal.
Un segundo elemento es la condición socioeconómica de las familias, ya que generan desventajas desde el nacimiento y afectan su desarrollo futuro (OCDE, 2016) 5. La conceptualización económica y la reflexión de la neurociencia han demostrado que estas desventajas en las condiciones iniciales pueden ser compensadas con educación integral de calidad, en la familia y en la institución educativa (Lustig, Arias y Rigolini, 2001). Se ha demostrado que en ambos casos el efecto será mayor mientras más temprano inicie la educación.
La Política Pública para las familias de Bogotá define a las familias como una categoría relacional entre dos o más personas. Son organizaciones sociales, históricas, en continuo proceso de cambio y son sujetos colectivos de derechos. La verdadera equidad implica el cierre de brechas en acceso y disponibilidad para que, progresivamente, se ofrezcan todos los medios y se remuevan y superen los obstáculos físicos, económicos, religiosos o políticos, por origen, cultura o ascendencia, que se opongan al acceso universal “en condiciones de igualdad de oportunidades”, esto de acuerdo con los principios de la educación que debe ser equitativa (Sentencia T-743/13).
Acceso y disponibilidad para garantizar la equidad
El derecho humano a la educación debe ser universal. Esta Universalidad ha sido especificada en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, el cual afirma que toda persona tiene derecho a la educación (ONU, 1948). Posteriormente en la Convención de los derechos de los niños, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1889)6 y luego incorporada al derecho colombiano mediante la Ley 12 de 1991. El objetivo establecido en ese momento en la normativa colombiana fue lograr progresivamente el acceso universal a la enseñanza primaria, la secundaria y la superior (Ley 12, 1991, Art. 28). De manera que lo que se requiere para cumplir el mandato es la accesibilidad efectiva de todos los niños, niñas y jóvenes.
Además, la Convención Mundial sobre el Reconocimiento de las Cualificaciones relativas a la Educación Superior (UNESCO, 2019), considera el acceso como un Derecho que se otorga a toda persona que posee una cualificación a solicitar su admisión en un nivel de educación y ser tenida en cuenta para tal efecto. Esta cualificación en la posmedia debe estar asociada a unas condiciones particulares que le permita su admisión no solo por un alto estándar académico sino también dirigidas a favorecer a determinadas personas o grupos, ya sea con el fin de eliminar o reducir las desigualdades de tipo social, cultural o económico que los afectan.
La disponibilidad, por su parte, se refiere a asegurar las condiciones físicas (infraestructura, transporte, dotaciones), económicas y de talento humano (capacidad docente, formación disciplinar y pedagógica) para que toda la educación pueda ser integral y de calidad.
Educación de calidad
La condición de calidad es inherente al derecho a la educación desde el principio de asequibilidad, pues en ella radica el principio de equidad (Sentencia T-743/13). No es suficiente que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan acceder a la educación formal, si solamente algunos reciben las herramientas que les permitirán desarrollar sus talentos, participar efectivamente en la vida de la comunidad y desempeñarse productivamente en el mundo laboral.
Las grandes brechas sociales obedecen no solo a la carencia absoluta de oportunidades educativas y a las condiciones de pobreza de amplios sectores sociales, sino a las grandes diferencias en la calidad que hay en el sistema educativo. No obstante, la calidad de la educación no admite una definición simple, por cuanto se trata de una apreciación relativa y compleja, sujeta al logro de un conjunto de objetivos propuestos como lo establece el MEN (2018) “La calidad educativa es la que desarrolla en los estudiantes las competencias de aprendizaje, personales y sociales, que les permite actuar de manera democrática, pacífica e incluyente en la sociedad”.
No es igual la apreciación de la calidad de un colegio específico hecha por una familia cuyo hijo tiene dificultades de adaptación, que la proveniente de los resultados de las pruebas Saber 11. Por eso es importante tener presentes diversos referentes, basados en objetivos claros, que permitan construir indicadores susceptibles de seguimiento y evaluación, sin los cuales no es posible identificar el progreso, las dificultades e innovaciones que permitan avanzar hacia modelos y políticas más satisfactorias.
Una forma de evaluar la calidad general del sistema educativo de un país es observar su sistema productivo, su capacidad de generar innovación científica y tecnológica, los índices de distribución del ingreso, los índices de empleo formal, sus políticas de protección ambiental, etc., pues todos esos objetivos que aseguran el progreso y bienestar de la sociedad están íntimamente relacionados con la educación que recibe el conjunto de la población.
Para establecer la calidad de la educación de la ciudad, es indispensable definir referentes e indicadores para cada aspecto, de manera que se puedan establecer comparaciones entre instituciones, avances referidos a metas, dificultades específicas sobre las cuales se deban aplicar medidas remediales y logros excepcionales que puedan ser replicados.
Educación con integralidad
Conforme a lo estipulado en la Ley General de Educación, el objetivo de todos los niveles educativos es garantizar el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes (Ley 115 de 1994, Art. 13). No obstante, de acuerdo con Acosta (2020), el ser humano es indivisible y su capacidad de crecer, adaptarse y progresar en las circunstancias en que le haya correspondido nacer, depende de la capacidad de usar todas sus facultades a lo largo de la vida. De acuerdo con Canuto (2008) estas facultades, heredadas como patrimonio de la especie, tienen la oportunidad de desarrollarse extraordinariamente como resultado de la interacción social y, en particular de la educación formal.
Tanto el intercambio social en sus diversas manifestaciones, como los procesos de educación formal a los que se accede desde la infancia interpelan a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de muy diversas formas, afectando íntegramente su desarrollo individual y colectivo. El desarrollo de habilidades comunicativas y mentales como la lectura, la escritura y la matemática vienen siempre cargados de estímulos (o ausencia de estímulos) emocionales; los métodos pedagógicos favorecen el individualismo o la cooperación; el conocimiento de las ciencias, la geografía o la literatura están marcados con signos de fascinación o de aburrimiento (García y José, 2012). Del mismo modo, las actividades escolares, el gusto por la expresión artística o el deporte, los conflictos y la forma de resolverlos, la disciplina o la participación, son parte de la vida cotidiana en la cual los estudiantes ponen en juego todas sus facultades. En este sentido puede afirmarse que siempre la educación debe ser integral, en tanto involucra íntegramente a la persona.
Es importante tener en cuenta que más asignaturas o más actividades no hacen que los estudiantes se desarrollen de manera más integrada. Lo importante es que puedan construir, en su paso por la educación preescolar, primaria y secundaria, una identidad fuerte, que puedan identificar lo que les interesa y desarrollen las capacidades y las herramientas emocionales para proponerse objetivos y procurar conseguirlos.
En el caso de los niveles más altos, la educación posmedia se complementa con la educación para el trabajo y el desarrollo humano, la integralidad puede entenderse como la búsqueda por complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales, hacia una formación permanente, personal, social y cultural, que se fundamenta en una concepción integral de la persona (Ley 115 de 1994). Esto facilita también la incorporación de la educación para adultos y mayores en el sistema educativo.
Educación con pertinencia
Durante mucho tiempo el concepto de pertinencia se ha asociado principalmente a la relación entre la educación y el desempeño en el mundo productivo (Plata, 2007). Sin embargo, es claro también que esta noción se extiende a lo que se ha denominado aprendizajes para la vida, es decir, que lo que se ofrece a niños, niñas, adolescentes y jóvenes resulte útil para su desempeño en el mundo social y en su propio desarrollo personal (Torres, 2019).
Es importante tener en cuenta que la pertinencia es un concepto relativo, en tanto que siempre estará referido a un propósito específico (Giraldo, 2007). Sin embargo, en el contexto de las políticas públicas que corresponde desarrollar al Estado en el marco de este documento, se toma como referente central la garantía de trayectorias educativas completas de alta calidad a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la ciudad.
Teniendo como prioridad este objetivo, podrán establecerse los modelos pedagógicos más pertinentes (incluyendo currículos, formas de organización escolar, evaluación del aprendizaje, etc.), así como las estructuras de financiación, administración y gestión que resulten más eficaces para conseguir que la población infantil pueda iniciar a tiempo su vida escolar y pueda avanzar de manera satisfactoria a lo largo de los niveles y trayectorias posibles que les ofrezca el sistema.
Educación multidimensional
De acuerdo con Sen (1998) la comprensión de cómo la educación se ha hecho cada vez más compleja, es una consecuencia de la definición contemporánea del desarrollo humano pleno como la ampliación de las libertades y posibilidades de las personas, por esta razón también el desarrollo de las personas exige una formación que se hace más compleja para acceder y disfrutar de esa ampliación de posibilidades, libertades y derechos (Ospina Rave, 2008). Para ser exitoso en la sociedad actual, se requiere de las siguientes dimensiones: (i) conocimiento y habilidades en el manejo de instrumentos intelectuales y técnicos para su aplicación (Pirela de Faría, 2006); (ii) capacidad de identificar, entender y superar nuevos problemas complejos que se sabe que surgirán pero que tienen elementos no completamente previsibles (Segura, 1998); y (iii) trabajo e interacción con equipos de personas que tienen formaciones en muy diversas disciplinas porque entender y poder transformar la realidad exige un trabajo multidisciplinar y además interacciones que requieren un adecuado manejo de emociones y actitudes (Ortega-Navas, 2014).
El reto para la pedagogía es integrar el acceso al conocimiento, su aplicación a la solución de problemas reales, formar en actitudes para el trabajo en equipo, enseñar a identificar problemas y soluciones nuevas, y aprender a aprender (Parra Chacón, 2003), bajo estos referentes adoptamos el concepto de educación multidimensional.
Competencias para el siglo XXI
En el marco de una educación de calidad, pertinente y multidimensional, antes que un listado específico de habilidades o facultades, la reflexión sobre las competencias para el siglo XXI está asociada con la preocupación generalizada sobre las necesidades que el mundo contemporáneo está creando a las nuevas generaciones. En las últimas tres décadas, de acuerdo con Wasserman (2021), se han dado cambios muy profundos en las organizaciones sociales, en el mundo laboral y en el mundo de las comunicaciones y eso pone en tela de juicio la pertinencia de los contenidos y los métodos educativos que se vienen impartiendo de manera casi invariable. Estas grandes transformaciones han llevado a diversos organismos internacionales a advertir la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para desenvolverse en entornos sociales y tecnológicos que plantean serios desafíos.
Alrededor del tema de las habilidades para el siglo XXI se destacan básicamente tres, aunque es frecuente encontrar diversos listados (Fadel et al. 2015).
- Aprendizaje e innovación: análisis crítico, resolución de problemas, comunicación, trabajo en equipo, creatividad e innovación.
- Alfabetismo digital: alfabetización informacional, educación sobre medios y alfabetización en tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
- Vida personal y profesional: adaptabilidad, iniciativa y autogobierno, relación interpersonal, interacción intercultural, productividad y rendición de cuentas.
Lo más importante es entender que esto no se traduce, para efectos educativos, en la creación de asignaturas o cátedras adicionales, sino que apunta a una completa transformación de los currículos, de las formas de organización escolar y de las metodologías para aproximarse al conocimiento.
Capacidades ciudadanas, socioemocionales y altas expectativas
Conceptualmente las capacidades ciudadanas y emocionales se refieren a los comportamientos colectivos que se manifiestan en actitudes en el intercambio de las personas, esto, implica buscar que los educandos aprendan a identificar los sentimientos y las motivaciones propias y de las personas con las que interactúan (Hernández Chavarro, 2018). Las capacidades ciudadanas y socioemocionales, se consideran una parte integral de la educación y el desarrollo humano, mediante las cuales todas las personas adquieren y aplican conocimientos, habilidades y actitudes, para manejar las emociones, lograr metas positivas, tener empatía con los demás, establecer relacionamiento asertivo, y tomar decisiones responsables y afectuosas. (Bisquerra Alzina, 2007).
Aprender a respetar a los demás, respetarse a uno mismo y exigir el respeto de los otros es un paso fundamental para entender que el progreso comunitario beneficia a todos y todas, por tanto, exige el esfuerzo coordinado de cada uno (Sarmiento Santana, 2007).
Propuestas curriculares flexibles.
Un concepto fundamental de la transformación pedagógica es el de currículo, entendido de forma amplia. El MEN lo define así: “Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional” (MEN, s.f.).
Entonces, se entiende que un currículo flexible permite variaciones importantes que aseguren la pertinencia del proceso de formación tanto a las comunidades educativas, teniendo en cuenta sus características y necesidades particulares, como a los estudiantes (López Abella, 2020).
Esta flexibilidad responde al hecho que la característica del mundo actual y su creciente globalización sufre cambios rápidos y complejos, razón por la cual se debe para preparar a los estudiantes a enfrentarlos y para esto se necesita de una estrategia curricular flexible y continuamente adaptable (Armengol, 2005).
La flexibilidad tiene que ver con los horarios, tomando en consideración situaciones relacionadas con movilidad o condiciones climáticas. También tiene que ver con la posibilidad de que los estudiantes tengan mayores posibilidades de diseñar sus propias rutas de desarrollo a partir de una amplia gama de electivas (Escalona Ríos, 2008).
Permite que en determinadas circunstancias haya formas de organización de la actividad académica distintas a la fragmentación tradicional por asignaturas, o que estudiantes de diversas edades tomen cursos o talleres que no estén sujetos necesariamente a los grados escolares (Gvirtz, 1998).
Desarrollo profesional del docente
El desarrollo profesional comprende los procesos de progreso académico en sus diversas modalidades formales (conducentes a titulación) y no formales (participación en encuentros, congresos, seminarios, etc.); acumulación de experiencia práctica en los diversos niveles, modalidades y cargos en los cuales se ejerce la profesión; e investigación y producción intelectual de diversa naturaleza relacionada directamente con los campos del conocimiento que contribuyen al progreso de la profesión (Terigi, 2010).
Este desarrollo corresponde fundamentalmente a quienes ejercen la profesión, pues hace parte de su responsabilidad y es esencial a su propia dignidad profesional, esto no obsta para que el Estado o las entidades particulares que se ocupan de ofrecer el servicio educativo en cumplimiento de la obligación constitucional de garantizar el derecho a una educación de calidad, faciliten a los maestros y directivos las oportunidades y/o los recursos que hagan posible este progreso, en la medida en que éste revierta en mejor calidad para los estudiantes y las comunidades (Ortega, 1991).
Dignificación docente
El diccionario Léxico de Oxford define la dignidad como la “cualidad del que se hace valer como persona, se comporta con responsabilidad, seriedad y con respeto hacia sí mismo y hacia los demás y no deja que lo humillen ni degraden” (Oxford, s.f.).
Bajo esta definición es claro que la dignificación de la profesión docente depende fundamentalmente de quienes ejercen la profesión y por lo tanto no parecería correcto pensar que dependa de otros factores. El respeto que maestros y maestras muestran por su profesión, así como el esmero, la responsabilidad y la exigencia ética con la que la desempeñan, en los diversos espacios y modalidades donde actúan, es la forma esencial de dignificar la profesión.
No obstante, hay factores adicionales que propenden por este objetivo que implica una conciencia colectiva del valor que este grupo profesional representa, a esa dignidad contribuiría en alto grado que quienes cursan la carrera en las universidades se destacaran como los mejores estudiantes, que las facultades fueran las más exigentes y selectivas y que las autoridades y grupos dirigentes del país reconocieran el papel de los educadores como intelectuales activos en la vida de sus comunidades.
Asociaciones Profesionales
Una característica importante de las diversas profesiones, que contribuye significativamente a otorgarles dignidad y reconocimiento social, es la asociación libre de los profesionales para constituirse como agremiaciones autónomas, capaces de tomar decisiones sobre el ejercicio de los asociados, establecer regulaciones propias, comités de ética profesional y mecanismos de relación con el Estado, entre otras funciones (Gindin, 2006).
Los educadores, salvo raras excepciones, no cuentan con una tradición de asociación profesional formal que les permita adelantar actividades autónomas, independientes del Estado, en materia de regulación del ejercicio profesional, estatutos de ética o formas de participación gremial en la discusión de política pública, con independencia de su vinculación laboral.
Usualmente cuando se hace referencia a la profesión docente se piensa en los educadores que trabajan para el Estado dado que constituyen una notable mayoría, pero no se tiene en cuenta que los que laboran en el sector privado también hacen parte de la profesión y carecen de cualquier representación como profesionales.
Transformación de la organización del sector educativo.
Entendemos por transformación de la organización del sector educativo, el desarrollo de un proceso de descentralización que consiste en el otorgamiento de funciones o competencias a autoridades diferentes del nivel central, las cuales actúan con autonomía, bajo su propia responsabilidad y sin dependencia del nivel central (Pontón, 2003). De acuerdo con lo anterior, es preciso señalar que “la descentralización en sentido técnico jurídico significa traslado de competencias de carácter administrativo a manos de autoridades regionales o locales.
Por lo cual se entiende como la facultad que se le atribuye a determinadas entidades públicas para gobernarse por sí mismas, mediante el otorgamiento de funciones específicas que son ejercidas autónomamente” (Sentencia C-497A, 1994).
Adicionalmente a esto, la transformación también incluye un proceso de desconcentración que consiste en la transferencia de funciones que corresponden al nivel central, para que las ejerza en su nombre un agente regional o local, de tal manera que cuando toman decisiones lo hacen en nombre de la entidad que desconcentra, lo que significa que realmente no poseen autonomía (Finot, 2001).
2. Marco teórico
Este apartado tiene como propósito articular los elementos conceptuales, anteriormente expuestos, en ideas y planteamientos más específicos, desde una visión de la educación como derecho, enmarcado en la garantía intersectorial, moderna, pertinente y amplia del mismo, en el que los y las docentes, la practica pedagógica y una gestión eficiente de los recursos educativos resulta fundamental para cerrar las brechas en las trayectorias educativas.
La educación como derecho e instrumento para el desarrollo social
La educación como derecho, es una libertad que, de acuerdo con Sen (2000), es instrumental para el logro de otras libertades y derechos fundamentales. La posibilidad de transmitir, acumular y transformar por la formación del pensamiento, los comportamientos éticos y el desarrollo de nuevos conocimientos y valores que promuevan las prácticas y las experiencias individuales y colectivas es en realidad lo que caracteriza la evolución de la especie humana y proporciona la posibilidad de lograr el desarrollo humano pleno.
La concepción de la educación como libertad y derecho fundamental se ha especificado y enriquecido como fruto de las discusiones de la posguerra con la creación de las Naciones Unidas. La declaración de los Derechos humanos ha permitido una convergencia de disciplinas sociales sobre qué significa y cómo se especifica el desarrollo humano pleno. En la tradición filosófica más clásica desde el pensamiento Aristotélico en la Ética a su hijo Nicómaco, se buscaba lograr el bienestar (“eudaimonía”) como finalidad de la vida (Aristóteles, 2012).
En los últimos decenios se ha presentado el desarrollo, como finalidad de la sociedad. La definición de desarrollo ha venido enriqueciéndose desde la mirada económica unidimensional como aumento del producto nacional, de los modelos neoclásicos del siglo pasado hasta la consideración de una mirada multidimensional en las discusiones universales sobre los derechos humanos.
La base de los derechos humanos es la dignidad humana que, como se ha dicho, sintetiza una búsqueda multidisciplinar de las finalidades y libertades que constituyen el desarrollo humano pleno. La Organización de las Naciones Unidas sirvió de escenario para la discusión universal que proclamó y aprobó en 1948 la Declaración Universal de los Derechos Humanos cuya base es: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (art. 1).
De manera que la dignidad humana es la base de los derechos. En las sociedades modernas con diversidad de creencias políticas, religiosas y culturales de la naturaleza humana es un acuerdo colectivo, históricamente construido, en una discusión democrática abierta y universal que se va especificando y enriqueciendo.
Desde el preámbulo de la declaración universal de los derechos humanos se acuerda que mediante la enseñanza y la educación "se promueva el respeto a estos derechos y libertades” (ONU, 1948). Ese acuerdo universal se concreta en el país con el acuerdo constitucional que declara que “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social.” Por lo tanto, la educación es una responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia, para permitir que todas las personas tengan un acceso y disfrute al “conocimiento, la técnica y los demás bienes y valores de la cultura” (art.67).
La educación hace parte de los Derechos Económicos, Sociales, Culturales (DESC) cuyo pacto fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 de diciembre de 1966 y aprobado por el Congreso y el Gobierno Colombiano por la ley 74 de 1968, que en su artículo 13 establece que para lograr el pleno ejercicio del derecho deben hacerse accesible a todos los ciclos de primaria, secundaria y superior buscando la implantación progresiva de la enseñanza gratuita (Tomasevski, 2004).
La intersectorialidad de la educación
Es fundamental entender la educación como un asunto intersectorial. Lo intersectorial desde el punto de vista conceptual es una condición necesaria de la atención a las personas en las diferentes ciencias sociales (MEN, 2018). La especialización es útil para la profundización del conocimiento y el desarrollo de las ciencias.
En la administración pública los niveles centrales tienen departamentos especializados para entender, planear y evaluar acciones propias de aspectos individuales que afectan a personas y comunidades. Sin embargo, cuando se trata de atender a problemas específicos de personas y comunidades, difícilmente pueden ser entendidos y solucionados por un solo especialista. Por esta razón en la atención integral de los diversos niveles de educación se hace necesario una mirada multidisciplinar desde el punto de vista de las ciencias sociales y una coordinación intersectorial desde el punto de vista de la solución administrativa y operativa (Herrera & Jilmar Díaz, 2001).
Si analizamos la relación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), se encuentran interrelaciones muy claras de la educación con el logro esperado por los demás objetivos.
En cuanto a lo relacionado con las personas, por ejemplo, tener 11 grados de educación, en Colombia aumenta la probabilidad de no ser pobre en 87%. Un mayor nivel educativo de las madres reduce las muertes infantiles prevenibles; un año de escolarización de las madres disminuye en 14% la tasa de mortalidad por neumonía (OCDE, 2018). En la misma línea (Blanco, 2009; Heckman y Masterov, 2007), plantean que una educación de alta calidad puede llegar a compensar las desigualdades socioeconómicas. Por último, mujeres más educadas tienen mayor probabilidad de empleo, participación y representación. La autonomía significa para las niñas, jóvenes y mujeres poder contar con el poder de acción, acceso a la información, toma de decisiones y el tener las condiciones para el goce de sus derechos. En ese sentido, la educación contribuye al ejercicio pleno de las autonomías de las mujeres, especialmente cuando desde las prácticas educativas se orienta al desarrollo de capacidades y acceso a oportunidades desde la equidad y el reconocimiento de sus diferencias y diversidades.
En el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 6 “agua limpia y saneamiento” en el ahorro y potabilización del agua. Como lo señala Linón-Domínguez (2019), la educación favorece cambios de comportamiento que potencian el compromiso de las y los ciudadanos con el desarrollo ecológicamente sostenible, si se enfatiza desde la primera infancia. En cuanto a los objetivos dirigidos a la prosperidad y la paz, la educación de calidad acelera el crecimiento económico, que es la base para lograr innovación e investigación que mejoran la competitividad internacional (Stiglitz, 2015). Funcionarios públicos con alto nivel de educación pueden mejorar las instituciones, y aumentar su eficacia. La educación es un mecanismo fundamental que, al promover la equidad, favorece las actitudes éticas, el respeto mutuo y el disfrute de la diversidad de las comunidades.
La educación y el proceso de construcción de identidad individual y colectiva
A finales de los años cincuenta el psicólogo Erik Erikson (1968) y (1977) planteó, en el marco de su teoría evolutiva, que el mayor obstáculo que debe enfrentar el desarrollo de los adolescentes es el establecimiento de una identidad, que supone saber quién es uno, hacia dónde se dirige en la vida y en qué forma encaja en la sociedad. En su teoría los seres humanos pasan por ocho estadios en su desarrollo, desde el nacimiento hasta la vejez. Durante la quinta fase, entre los 13 y los 18 años, el adolescente se pregunta continuamente una sola cosa: «¿Quién soy?» Es el momento en que comienza a moldear su propia personalidad, elige a quién quiere parecerse y qué rol quiere desempeñar en la sociedad. Para ello, la vida social adquiere un papel muy importante.
Erikson (1968), se refiere al proceso que requiere una persona para lograr la transición de la dependencia de los demás a una verdadera autonomía como adulto. En otras palabras, es la sensación de ser un individuo único, dueño de sus decisiones y su destino. Al final de la adolescencia, la identidad comienza a actuar como una fuerza modeladora que orienta los planes y proyectos de vida. El contenido de la identidad tiene que ver con los compromisos, las elecciones, las habilidades, la ocupación laboral, los valores, las ideologías, la conciencia crítica, los roles sociales, la sexualidad y, en general por su sentido de pertenencia a una comunidad humana.
En la teoría de Erikson se le da especial relevancia a la interacción con otros en el desarrollo de la identidad, en el cual se emplea un proceso complejo de reflexión y observación simultáneas, donde el individuo se juzga a sí mismo a partir de lo que percibe como la manera en que los otros lo juzgan, dando mayor importancia a aquellos que se han vuelto particularmente importantes para él. La familia, los maestros y la comunidad son definitivos en la etapa de la adolescencia, pues ellos representan el mundo adulto y la pauta cultural dentro de la cual se define esa ansiada y necesaria identidad.
De acuerdo con Erikson (1998), en el lapso que va desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia, la familia y la escuela han cumplido un rol muy importante en este proceso de formación de la identidad individual, pues son los espacios principales de socialización y autodescubrimiento. Es claro que no son los únicos ambientes y mucho menos en el mundo actual, pero sin duda juegan un rol importante para ayudar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes a descubrir qué les gusta, qué hacen bien, cómo son capaces de superar las dificultades, cómo descubrirse diferentes de otros y al mismo tiempo capaces de colaborar y enriquecer su propia vida a partir de esa diversidad.
El colegio se convierte en un importante ambiente para la construcción de ese relato propio, alimentándolo con información, con conocimientos, con la referencia a la historia y a modelos de vida extraídos de la herencia universal.
Un sistema educativo moderno, con los colegios como escenario central de la formación básica
Resignificación de la gestión distrital y la descentralización con respecto a los colegios y a la nación
El eje central del proceso educativo, particularmente en los ciclos correspondientes a la educación básica, es el colegio. Allí es donde se pone en escena —para usar una metáfora teatral— el acto educativo previsto por la sociedad para garantizar el derecho de todos los niños, niñas y jóvenes a una educación de buena calidad que les permita acceder a las oportunidades que les ofrece la cultura en las mayores condiciones posibles de igualdad.
Puede haber muy buenas normas, financiación y orientaciones generales desde los niveles de dirección del Estado, pero si no son incorporadas en la cotidianidad de las relaciones de las comunidades escolares no sirven de mucho. Por el contrario, de acuerdo con Duflo, Hanna & Ryan (2012), el compromiso de las comunidades y los maestros con un alto sentido profesional pueden superar muchas restricciones físicas e infraestructura bajo las cuales desarrollan su función aportando al nivel de la calidad educativa.
Esta realidad ha sido reconocida de mucho tiempo atrás en muy diversos países, incluyendo el nuestro, por lo menos desde un punto de vista teórico. Esto se plasmó en la Ley General de Educación (1994), estableciendo la importancia de que cada institución tuviera su propio proyecto educativo (PEI), desarrollado y concertado con la comunidad educativa. Bajo esta normatividad se estableció un cierto margen de autonomía curricular y pedagógica, pero sin atribuciones importantes en materia administrativa y financiera. También en desarrollo de la Constitución Política de Colombia (1991), se avanzó poco en el proceso de descentralización de recursos y competencias de los entes territoriales y se modificaron los criterios de asignación de los recursos a fin de hacerlos más eficientes.
Algunos estudios sobre el tema, tales como el texto de Peña (2022) señalan que estas reformas han contribuido a la mejora en los indicadores de cobertura y permanencia registrados en las últimas décadas. Sin embargo, también es claro que el progreso en materia de resultados de aprendizaje de competencias básicas, fundamentales para cerrar las grandes brechas sociales del país, así como las que nos separan de países más desarrollados, no es satisfactorio. El problema parece estar mucho más cercano a la gestión.
En la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana, convocada por la actual administración de Bogotá, uno de los temas reiterativos para avanzar en los procesos de calidad de la educación en la ciudad fue la necesidad de avanzar de manera decidida en el propósito de otorgar una mayor autonomía a las instituciones educativas oficiales en la ciudad, pues parece claro que las instituciones privadas ya gozan de ella y eso les da ventajas comparativas, a la hora de concretar sus proyectos educativos.
