Impacto de la pandemia en los procesos pedagógicos de los colegios de Bogotá

El presente artículo recoge de manera sintética algunos de los hallazgos derivados del estudio exploratorio sobre prácticas pedagógicas de las comunidades educativas en los colegios oficiales de Bogotá, durante el confinamiento preventivo por la Covid-19. El estudio fue realizado por la Universidad Pedagógica Nacional y financiado por la Secretaría de Educación de Bogotá, entre los meses de noviembre de 2020 a abril de 2021. En este trabajo se indagó en la comunidad educativa —madres y padres de familia, estudiantes, maestros, orientadores y directivos— a través de una encuesta, grupos focales y entrevistas en profundidad, la manera como se impactaron en confinamiento las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en los colegios oficiales de la ciudad. Asimismo, se revisaron los informes que la SED elaboró, mes a mes, con la estrategia Aprende en Casa y se consultaron más de cincuenta artículos y referencias bibliográficas de expertos colombianos y de colegas de otros países.

Advertimos que vamos a destacar lo que pasó durante el confinamiento, es decir, durante el tiempo en que los estudiantes permanecieron en sus casas; pues justo cuando terminamos el estudio comenzó un proceso de alternancia para el regreso progresivo y seguro a la presencialidad, y el estudio no se ocupó de lo que ha sucedido a partir de allí. Ahora bien, a pesar de que se ha hablado mucho del tema de la educación en pandemia, pocos se han detenido a mirar en profundidad y con fuentes empíricas lo que realmente sucedió con las prácticas pedagógicas, durante este tiempo. Lo que encontramos nos sorprendió, en parte, pero sobre todo nos animó para seguir creyendo en la escuela, en la capacidad de los maestros y en la capacidad de las comunidades educativas para sortear esta dura calamidad sanitaria, social y económica sin precedentes en nuestra historia reciente.

Los resultados generales los hemos organizado en tres apartados: Primero, algunos aspectos que de manera transversal caracterizaron las prácticas; segundo, unos hallazgos que se reiteran e inquietan, y tercero, una breve conclusión relativa a la escuela como condición de posibilidad de futuro.

1. Aspectos transversales en las prácticas pedagógicas durante el confinamiento

Encontramos cinco modos del acontecer de las prácticas que nos parece importante destacar, puesto que en educación suelen hacerse generalizaciones y aseveraciones simplificadoras, que desconocen, la singularidad y la complejidad del hecho educativo, más aún, si este se ve afectado por una situación límite como una pandemia.

La diversidad en los modos de sostener el vínculo educativo: Aludimos aquí al asunto de que en cada institución se hallaron distintos modos de sostener este vínculo, dependiendo de factores muy particulares. Entre ellos la potencia pedagógica de algunos PEI, las posturas más arriesgadas o más conservadoras de los maestros, el liderazgo de las directivas, las características de la población atendida, entre otros. Además, todo fue cambiando muy rápido, pues no fue igual lo que se vivió en los dos primeros meses a cuando se fue constatando que el confinamiento persistiría, o en la fase en la que ya se aceptó definitivamente que pasarían varios meses antes de poder regresar a la escuela. En Bogotá no hubo una política que tendiera a unificar o a estandarizar los procesos educativos, y en general, se dio autonomía a las comunidades que, como era de esperarse, construyeron respuestas institucionales desiguales, incluso dentro de las dinámicas internas propias de cada colegio.

La capacidad de acción de los actores educativos: Las iniciativas variaron en un amplio espectro dependiendo de los roles que cada actor educativo jugó —directivos, orientadores, maestros—; pero, en general, se destaca de manera recurrente la solidaridad y la construcción de redes de apoyo para los estudiantes y sus familias y entre éstas mismas; también se halla el trabajo de contención y apoyo socioemocional que algunas instituciones lograron sostener, especialmente aquéllas que cuentan con equipos profesionales en el  área de orientación escolar; finalmente, la acción se concentró en el despliegue de procesos educativos flexibles, de acuerdo con las posibilidades de las familias, los maestros y las instituciones.

La emergencia de nuevas prácticas: Las circunstancias obligaron a producir nuevas estrategias, a recrear otras, y por supuesto, a crear un escenario propicio para la inventiva y la imaginación pedagógica que permitiera dar respuesta a la contingencia. Es decir, en la pandemia sucedieron cosas inimaginables, que no hubieran sido posibles en otras circunstancias y esto es muy importante para valorar la experiencia y aprender de ella.

 El desplazamiento, solapamiento o sustitución de algunas prácticas: No todo lo que se hacía y lo que representaba la escuela presencial se suspendió o se diluyó, algunas prácticas se desplazaron, otras se solaparon y otras definitivamente se sustituyeron o tendieron a desaparecer. Por ejemplo, el paso del espacio-tiempo escolar presencial al tiempo-espacio mediado por tecnologías; la inquietud por las equivalencias entre un tiempo de descanso que va de una conexión a otra, y el tiempo y la vivencia propia de un recreo escolar; o, entre un diálogo genuino y personal entre un maestro y su grupo de estudiantes en el marco de una conversación dentro de un proceso didáctico sostenido en el tiempo y la transmisión de información sin las posibilidades de réplica, ampliación o explicación in situ. Con estas referencias se empiezan a visibilizar las fisuras sobre aquello que ninguna tecnología o educación a distancia puede reemplazar o sustituir: el encuentro humano y la interacción en presencia de los otros como pivote de la educación escolar.

La reconfiguración del vínculo escuela-familia: El confinamiento hizo emerger una reconfiguración en las interacciones comunicativas entre familia y maestros. Aquí casi que se invierte la relación, pues si antes los padres de familia se integraban al proceso educativo recibiendo solo los reportes de rendimiento escolar y eventualmente asistiendo a escuelas de padres u otras actividades en las que se les involucraba, en esta contingencia de educación desde casa se gesta tácitamente un enfoque de trabajo cooperativo y colaborativo, en aras del sostenimiento del vínculo pedagógico, lo que necesariamente pasa por reconocer los distintos saberes, experiencias y recursos socio afectivos y culturales de cada familia.

Principales cambios que las madres y padres de familia tuvieron que hacer en el hogar:

1. Dedicar más tiempo a acompañar las actividades escolares de los niños (57.3%)
2. Conseguir medios de comunicación y dispositivos (51.3%)
3. Adecuar los espacios en los que viven (50%)
4. Buscar alternativas sustento económico (43.3%)
5. Dedicar más tiempos de comunicación con maestros (33.3%)
6. Redistribuir actividades entre miembros familias (31.3%)

Estas características de la práctica pedagógica, como dijimos, son de carácter transversal, y las veremos expresarse en cada uno de los hallazgos que presentamos a continuación.

2. Algunos hallazgos

La reconfiguración del tiempo-espacio escolar. Al suspenderse la educación presencial, lo primero que se reconfigura es la espacialidad y los tiempos del hogar, pues si antes el horario escolar definía, en gran parte, los rituales, las prácticas, las horas y la distribución de tareas y funciones en los miembros de la familia, todo esto sufrió un reacomodo con implicaciones inusitadas que conllevaron desajustes en lo afectivo y emocional, en lo socioeconómico, y en general en la vida cotidiana de las familias. Diríamos que la escuela entró a la casa de diversas maneras: en muchos casos en medio de las incomodidades, la precariedad, e incluso el hacinamiento.

Las circunstancias obligaron a producir nuevas estrategias, a recrear otras, y por supuesto, a crear un escenario propicio para la inventiva y la imaginación pedagógica que permitiera dar respuesta a la contingencia. Es decir, en la pandemia sucedieron cosas inimaginables, que no hubieran sido posibles en otras circunstancias y esto es muy importante para valorar la experiencia y aprender de ella.

La superposición de tiempos y espacios laborales, educativos y domésticos ha significado la ruptura de un acuerdo social que durante décadas ha funcionado, y es la separación formal de los mismos. Pedagógicamente hablando, dicho acuerdo le ha permitido a las nuevas generaciones acceder al mundo más allá de sus referentes puramente familiares o locales. Es ni más ni menos la posibilidad de acceder a los códigos universales de la cultura y a otros modos de ver, entender y estar en el mundo social. La escuela porta una gramática que ha quedado en suspenso cuando su temporo-espacialidad se mezcla con la del trabajo y el hogar. El estudio describe cómo las comunidades han tenido que improvisar fórmulas para reconfigurar lo que ya se tenía resuelto con el tiempo–espacio escolar/laboral/doméstico separados. Y es necesario enfatizar aquí la sobrecarga de trabajo que esto ha significado para las mujeres. La división del trabajo en las sociedades patriarcales, que aún persiste, se hicieron más visibles intensificando los roles que frente al cuidado han desempeñado tradicionalmente las mujeres. El estudio también avizora que la escuela es un lugar más seguro para los estudiantes que la calle y, a veces, que los propios hogares, cuando en estos perviven la precariedad material o humana, o la violencia doméstica o la de género.

Deslocalización y transformaciones de la práctica pedagógica. A pesar de la suspensión de la gramática fundamental que configura a la escuela como un escenario privilegiado para formar a las nuevas generaciones, en este tiempo de alejamiento físico de la escuela, los maestros y la comunidad hicieron esfuerzos grandes por conservar el vínculo pedagógico y mantener activos, de muchas formas, los procesos formativos. Desde el punto de vista pedagógico hallamos una muy diversa cantidad de modalidades de trabajo utilizadas por los maestros, según sus propias iniciativas, otras veces construidas entre pares o colectivos, o siguiendo directrices de sus colegios, o recomendaciones encontradas en Aprende en Casa y en otras plataformas. El estudio destaca el papel que jugaron las guías. Esta herramienta fue utilizada como fórmula oportuna para las dos primeras semanas, pero con la prolongación de la cuarentena, las guías se fueron sosteniendo, transformando y consolidando como medio educativo privilegiado. Es clave profundizar investigativamente en los motivos de esta generalización.

En las encuestas, el 61,3% de madres y padres registró que la forma de trabajo predominante fueron las guías de trabajo para que los hijos las realizaran y las devolvieran. En la encuesta de estudiantes ese porcentaje asciende al 93%, y en la información derivada de la encuesta a maestros el uso de guías alcanza un 94,7% de uso.

Por otra parte, hubo una fuerte flexibilización de las prácticas evaluativas; desde las exigencias en los trabajos y los exámenes, hasta la forma de calificar, pasando de lo cuantitativo a lo cualitativo, dado que se hizo necesario valorar más los procesos que los resultados. Allí habría un punto de inflexión importante, si se piensa en los intentos que durante años se han hecho para transformar dicha práctica y uno de los temas que ha sido objeto de interesantes debates pedagógicos, lo que ameritaría, como el caso de las guías, un escenario de indagación que promueva el intercambio de experiencias, la documentación y la sistematización al respecto.

Aun cuando hay muchos más elementos a destacar, llama la atención las experiencias de implementación de proyectos pedagógicos interdisciplinarios o transdisciplinares. Algunas instituciones ya tenían esa experiencia de trabajar en colectivos y redes, y en otros casos se abrió para muchos maestros esta posibilidad, que en otras circunstancias no se hubiese dado. Los proyectos fueron de muy diverso tipo, pero tuvieron en común la integralidad de áreas, la flexibilización y la articulación de distintas dimensiones de desarrollo.

Las tecnologías de la información: usos, problemas de acceso y apertura a otros aprendizajes. Aunque este es uno de los temas más comentados en tiempos de educación virtual, poco se ha dicho acerca de las implicaciones pedagógicas de las llamadas tecnologías telemáticas sobre las prácticas. Está claro que el sostenimiento del vínculo ha sido posible, entre otros, por estas tecnologías y su espectro de uso amplio: desde las llamadas telefónicas, pasando por el correo electrónico, el WhatsApp, las redes sociales, los podcasts, el YouTube, las plataformas para reuniones sincrónicas, entre otros.

Medios y mediaciones empleadas por los maestros para mantener el vínculo:

• Sesiones grupales en plataformas virtuales (58%)
• Trabajos enviados por correo electrónico (56,6%)
• A través del WhatsApp (54,6%)
• Grabaciones en audio o videos (52%)
• Llamadas telefónicas para enviar orientaciones o tareas (18%).
• Envío de tareas, actividades y guías en medio físico (15,3%)
• Reuniones presenciales de los maestros con los estudiantes (2,6%).

El estudio constata que se intensificó, multiplicó y diversificó la relación que la escuela ya tenía con estas tecnologías. Se hizo evidente también el escaso dominio que algunas comunidades tenían para el manejo de ellas; inclusive los jóvenes, que se creían nativos digitales, encontraron limitaciones. En todo caso, y salvo por los maestros de tecnologías que ya las usaban ampliamente, muy rápidamente los demás educadores aprendieron lo básico y empezaron a utilizarlas de manera amplia y creativa. No obstante, por razones económicas, un importante número de estudiantes carecía de equipos y conectividad, y estuvieron abocados al marginamiento o a estar parcialmente articulados a los procesos educativos.

Un grupo importante de maestros valoran positivamente su experiencia con las tecnologías, sienten que a través de ellas entraron a conocer la realidad en la que viven sus estudiantes. La constante es la sorpresa por las amplias desigualdades sociales encontradas; al tiempo que podían contactarse con muchos estudiantes, era evidente la imposibilidad de otros. Emerge así una nueva forma de exclusión al derecho a la educación, como efecto de la desigualdad social preexistente y a la pandemia que la profundizó.

Otro elemento es el uso pedagógico propiamente dicho. Los maestros experimentaron con varias tecnologías y fueron adecuando sus propuestas, según las posibilidades de sus estudiantes, sus propias habilidades y según lo que cada una les permitía en relación con los saberes en juego, los métodos y los contenidos. El saldo pedagógico es amplio e importante: desde aprender a hacer videos, podcast o agilizar la gestión académico-administrativa, hasta el desarrollo de jornadas sincrónicas con sus grupos de estudiantes, alternando con trabajo asincrónico.

En las encuestas los maestros destacan avances en:

• Diseño y selección de contenidos y materiales de apoyo (59%).
• Estudio, preparación y planeación de las clases (53%).
• Trabajo colaborativo con los colegas (50%).
• Metodologías y estrategias pedagógico-didácticas (47,5%).

Por su parte, los estudiantes tuvieron diferentes experiencias en el contacto con estas tecnologías. Mientras algunos se aburrían, se distraían, o se perdían, o no lograban entender o no hacían el esfuerzo, otros ganaron en autonomía. También manifestaron cansancio y en algunos casos sentían la necesidad del maestro presencial, además del entorno mismo de la escuela. Desde la perspectiva de algunos padres de familia se consideró que con este uso educativo de las tecnologías, muchos maestros renovaron sus metodologías teniendo como efecto mayor motivación en algunos de sus hijos. Otros expresaron su preocupación por el declive en el rendimiento escolar de sus hijos que antes se destacaban en la presencialidad, o por la adicción a las pantallas, dada la necesidad de estar tanto tiempo conectado y sabiendo, además, los riesgos de acceder a otro tipo de páginas o información que no hace parte de los contenidos escolares.

Los maestros experimentaron con varias tecnologías y fueron adecuando sus propuestas, según las posibilidades de sus estudiantes, sus propias habilidades y según lo que cada una les permitía en relación con los saberes en juego, los métodos y los contenidos. El saldo pedagógico es amplio e importante: desde aprender a hacer videos, podcast o agilizar la gestión académico-administrativa, hasta el desarrollo de jornadas sincrónicas con sus grupos de estudiantes, alternando con trabajo asincrónico.

¿Cambió el derecho a la educación? La pregunta parte de reconocer el planteamiento de una madre de familia: “esta educación no es el derecho a la educación”. Al respecto concluimos dos cosas: de una parte, la grave afectación de lo que tradicionalmente se ha entendido por el Derecho a la educación, y de otra, la aparición de otra necesidad o si se quiere de otro componente de dicho Derecho. Las viejas desigualdades se han acentuado; los que menos recursos tienen, son quienes al mismo tiempo tienen menos posibilidades de recibir la educación básica, así sucedía en la presencialidad y así sigue siendo con esta educación a distancia. Pero también las llamadas brechas digitales se constituyen ahora en factor determinante del derecho a la educación. Quienes no tienen conectividad, o dispositivos, o entornos adecuados (espacios en el hogar), o adultos preparados, son en este momento víctimas del aumento de la brecha social y educativa. La falta de conectividad deviene en un nuevo indicador de pobreza.

Por otra parte, se encontró que la escuela, además de cumplir su papel formativo, es una institución que resulta vital para satisfacer otras necesidades y garantizar otros derechos, incluida la alimentación, la seguridad y la protección de los más vulnerables. Desde esta perspectiva, en las comunidades educativas hubo un consenso en torno al papel del Estado como garante del derecho a la educación. Se reconoció que en la pandemia se hizo más evidente la deuda histórica con la educación pública, y la fragilidad del sistema público de educación, por ello los llamados a invertir de manera más decidida los recursos que permitan disminuir la viejas y las nuevas desigualdades, que hoy se traducen en políticas de acceso, medios y conectividad universal.

A modo de conclusión

Este experimento forzado provocado por la Covid-19, nos ha mostrado que la escuela como bien público es imprescindible, y que los maestros son los profesionales garantes de la igualdad de oportunidades para el acceso al conocimiento universal, condición sine qua non para una sociedad justa. Pero no sólo porque la sociedad no esté preparada para realizar el paso de la escuela presencial a la educación mediatizada por tecnologías virtuales, o porque las familias no estén preparadas para asumir la tarea, o no tengan el tiempo para hacerlo. No. Es porque la escuela es un invento que en medio de todas las críticas que se le hacen, muchas de ellas ciertas, se ha convertido en el único espacio capaz de ofrecer a las nuevas generaciones las condiciones adecuadas para que accedan al conocimiento de manera libre, para estar protegidos y obtener las herramientas que les permitan enfrentarse a la intemperie que representa los riesgos de la vida social. La escuela les enseña a convivir con los otros, introduce la regulación social en una esfera más amplia que la de la familia, y permite acceder a los códigos elaborados de la cultura que les liberan del sentido común y de los márgenes de las culturas locales.

Así también, la escuela permite tramitar los cambios propios de las agrupaciones etarias que organizan los ciclos y niveles educativos. Crea un espacio de crecimiento físico, intelectual y socioafectivo en ambientes orientados por profesionales idóneos, y no por pares inexpertos, y lo más importante en este momento, provee los medios de comprensión para enfrentarse a la invasión de las imágenes, los audios, la información y el sistema de ideologías dominantes que circulan como mensajes en las pantallas de los dispositivos móviles, permitiéndole a niños, niñas y jóvenes la construcción de criterios madurados, tamizados, procesados y pensados críticamente a través del currículo escolar y el diálogo pedagógico sostenido con sus maestros. La escuela, en fin, es un espacio tiempo de emancipación y construcción del mundo social. Volver a la escuela es, por eso, un imperativo.