Iván Arturo Torres Aranguren
Director de Responsabilidad Penal Adolescente, Secretaría de Seguridad, Convivencia y Justicia de Bogotá

Abrir la escuela al enfoque restaurativo

Pensar la educación

Por estos días la justicia restaurativa ha irrumpido en la escena pública y ello ha obedecido a asuntos tan diversos como el interés de la JEP por incluirla en sus fallos y en las medidas que ordena; la expectativa generada por el Ministro de justicia y su intención de recurrir a ella como alternativa al encarcelamiento y como recurso para transformar la justicia; y en el ámbito distrital por la postura de la Alcaldesa Mayor y su decisión de resaltar los logros del Programa Distrital de Justicia Juvenil Restaurativa.

En medio de este boom del paradigma restaurativo y su potencialidad para tramitar diversas manifestaciones de la conflictividad social, la escuela tiene el desafío de ahondar en la reflexión y la aplicación práctica del enfoque restaurativo, sobre todo si se considera el vendaval de conflictividad está sacudiendo a la escuela en el contexto de la pos-pandemia.

A manera de introducción.

Los abordajes restaurativos ya hacen parte del portafolio de estrategias que se le proponen a las instituciones educativas, pero aún hay mucho por hacer si queremos abrir las puertas de la escuela al enfoque restaurativo y transformar la práctica educativa en una práctica pedagógica restaurativa. Una de nuestras más grandes tareas será interpelar e intentar transformar la postura de muchas instancias de gobierno, colegios, profesores, padres y madres de familia que, en los más variados lugares del país, pretenden seguir manejando los conflictos con medidas de carácter sancionatorio, recurriendo a dispositivos retributivos o derivando casos a instancias judiciales, sin importar que con ello no se resuelven los problemas, sino que además se hiera de gravedad la capacidad regulatoria de la escuela.  

Estas formas de proceder evidencian que tenemos bajas competencias para tramitar los  conflictos escolares y hacen que perdamos de vista que más que sancionar, derivar el conflicto a "expertos" externos o sugerir mecánicamente un “cambio en el ambiente educativo” para estudiantes envueltos en conflictos,  la escuela y la institucionalidad pública están llamadas a asumir el conflicto  y a hacer de él un recurso pedagógico para la reparación y la restauración y, por supuesto, para ganarle los adolescentes y jóvenes a la agresión, la violencia y el delito.

¿Qué entendemos por enfoque y enfoque restaurativo?

El epistemólogo Mario Bunge (2002), considera que un enfoque “(…) es una manera de ver las cosas o las ideas y, en consecuencia, de tratar los problemas relativos a ellas”.

Un enfoque son unas “gafas” o unos “lentes” que hacen que veamos las cosas, el mundo, las relaciones, etc., de una manera particular, de una manera que, en ausencia de esas “gafas” y de esos “lentes”, sería o se nos aparecería de manera diferente; el enfoque o los “lentes” que utilicemos determina lo que vemos, lo que comprendemos y lo que hacemos y, también –diría Mario Bunge–, los dispositivos que utilizamos para ver, comprender o hacer de una determinada manera, las maneras en que lo hacemos y hasta las palabras que utilizamos para comunicarlo o compartirlo.

Centremos ahora la atención en las “gafas” del enfoque restaurativo y digamos que sus “lentes”, hacen que dirijamos la mirada hacia las formas de comunicación y las relaciones, a pesar de que suela relacionársele casi que exclusivamente con la tramitación de conflictos, la atención de los daños que se generan o que pueden llegar a generarse cuando el conflicto no se aborda adecuadamente y con la reparación de dichos daños.

Tomando distancia de dicho planteamiento, partiremos de señalar que el enfoque restaurativo tiene dos dimensiones. La primera de carácter proactivo / proventivo que se centra en la generación de capacidades y la entrega de habilidades y capacidades más efectivas para la gestión de las relaciones y en la construcción de ambientes comunicativos en los que todas las personas se sientan seguras, cómodas, escuchadas, valoradas e inspiradas. Y la segunda, una característica reactiva que busca superar el modelo punitivo para la gestión de conflictos y concentrarnos en el restablecimiento de las relaciones y la atención de los daños y necesidades de las personas, más que en la norma o en la ley que puede haber sido violada, traspasada o desconocida (Hopkins, 2011; Alberti y Pedrol, 2017). 

Para alcanzar su cometido, tanto en su dimensión proactiva / proventiva, como en su dimensión reactiva, el enfoque restaurativo propone cultivar o entrenar unos valores y habilidades y valernos pedagógicamente (es decir, de manera intencionada) de ellos, a fin de hacer que se conviertan en un insumo fundamental de nuestros intercambios comunicativos y de nuestras relaciones.

A continuación, revisaremos los fines asignados a la educación en la Ley 115 de 1994 a fin de precisar el encargo social que la Ley General le hace a la educación y a las instituciones educativas y trataremos de establecer en qué medida el enfoque restaurativo dialoga con dichos fines.

Para tener en cuenta.

De acuerdo con la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la educación ha de desarrollarse atendiendo a trece fines que, vistos a la luz del Informe “La Educación encierra un tesoro”, podrían agruparse en torno a lo que Delors (1996) denominó, “los cuatro pilares de la educación del siglo XXI”:

Aprender a conocer: Más que en la adquisición de conocimientos se centra en buscar que las personas conozcan cómo aprenden (aprender a aprender) (Delors, 1996).

Aprender a hacer: Busca que las personas aprendan a poner en práctica sus conocimientos y a valerse de ellos en la vida social (Delors, 1996).

Aprender a ser: La educación debe contribuir al desarrollo de las personas en su integralidad (Delors, 1996).

Aprender a vivir con otros: Supone experienciar el concomimiento de sí y del otro(a) y aprehender el valor de la diversidad y la interdependencia (Delors, 1996).

Si revisamos con atención los fines de la educación (consagrados en el artículo 5º de la Ley 115 de 1994) y los cuatro aprendizajes incluidos en el Informe de la Comisión de la UNESCO (Delors, 1996) se hace evidente que la finalidad y los objetivos de la educación no se agotan en el aprendizaje de los saberes disciplinares, sino que su encargo es mucho más amplio y ambicioso y se extiende a las múltiples dimensiones de realización de las personas.

Quienes integraron la Comisión de la UNESCO (1994) constataron que la escuela se ha orientado esencialmente en el aprender a conocer (aunque predomina más la idea de la transmisión del conocimiento disciplinar que la del aprender a aprender) y en menor medida, en el aprender a hacer. Los otros dos aprendizajes (aprender a ser y aprender a vivir con otros) han tenido menores desarrollos y menos efectividad.

El enfoque restaurativo en la escuela.

La perspectiva de la restauración se ha ido acercando a la escuela. En diversos países del mundo, los colegios vienen implementando experiencias o programas de justicia restaurativa y, buena parte de ellos han recurrido a las “prácticas restaurativas”, las cuales han demostrado éxito en el ámbito penal para hacer frente a situaciones de conflicto escollar (Alberti y Boqué, 2015; España y Rojas, 2020).

En el ámbito local también hay experiencias. Baste citar como ejemplo el Programa para la Convivencia Estudiantil Hermes[1], el cual brinda herramientas y desarrolla competencias para la transformación del conflicto escolar a partir de los llamados Métodos Alternos de Solución de Conflictos MASC y la Estrategia Justicia Escolar Restaurativa JER, liderada por la SED, iniciativa que busca que algunos colegios  incorporen una perspectiva restauradora para reparar las relaciones quebrantadas en la comunidad educativa a causa del conflicto armado y construir paz, promoviendo la reconciliación y las garantías de no repetición (CCB, 2022; SED, 2021).  

A pesar de que muchas instituciones educativas agencian experiencias restauradoras[2], la investigación ha evidenciado que en buena parte del cuerpo docente aún predomina una concepción negativa del conflicto, que la actuación frente al mismo sigue estando enraizada principalmente en el enfoque punitivo y en la adopción de medidas de corte sancionatorio o retributivo y que buena parte de los conflictos que no se resuelven adecuadamente en la escuela acaban o corren el riesgo de acabar resolviéndose en el ámbito penal (Alberti y Boqué, 2015; Rodríguez y Madrid, 2010).

¿Qué explica esta situación?

Entre otras cosas, digamos que:

— Se trata generalmente de iniciativas principalmente de carácter reactivo; han entrado en escena cuando el conflicto, el daño o el delito ya se ha manifestado.

Se suele recurrir al ámbito de la “justicia restaurativa” a pesar de que en la mayoría de los casos se trata más de abordar conflictos, más que delitos; aun así, a la hora de “hacer justicia” se priorizan recursos retributivos o castigadores.

— Cuando se recurre a la justicia restaurativa se evocan sus mediaciones o sus “prácticas” (por ejemplo, los círculos) más que su sentido o sus valores; esto ha hecho que se confunda el fin (para qué) con el medio (cómo) (Walgrave, 2003),

— Se trata de iniciativas que no logran permear la escuela como un todo; se trata de experiencias que suelen ser “percibidas” como la iniciativa de una persona o de un grupo reducido de personas (Alberti y Boqué, 2005).

— A pesar “acoger” la perspectiva restauradora, siguen funcionando desde el modelo punitivo y el poder; se recurre principalmente al castigo (Carrasco et al., 2010; Alberti y Pedrol (2017). 

 Teniendo en cuenta lo dicho, intentaremos resaltar algunos de los aspectos que habría que considerar si nos decidimos a abrir de verdad las puertas de los colegios al enfoque restaurativo.

Clarifiquemos algunos términos:

Hemos hablado de enfoque restaurativo y no de “justicia restaurativa”, pues esta última es solo una de las múltiples formas en que se expresa el enfoque restaurativo en su componente reactivo, y de lo que se trata es de hacer entrar a la escuela el enfoque restaurativo en su integralidad.

En el ámbito de los colegios, la justicia restaurativa entra o debería “entrar en acción”:

— Cuando se está ante un hecho que lesiona o puede llegar a lesionar gravemente la comunidad educativa y es o puede llegar a ser considerado como un delito (las llamadas Situaciones Tipo III).

— Cuando se trata de abordar daños derivados o producidos en las comunidades educativas con ocasión o en el marco del conflicto armado interno.

En el primer caso, de acuerdo con los Protocolos expedidos por la Secretaría de Educación Distrital, el colegio deberá poner el caso en conocimiento de las autoridades y ello hará, que el conflicto sea “expulsado” de la escuela, que la competencia para tramitarlo se vuelva exclusiva de las entidades y los operadores de justicia, y que el colegio vea disminuidas sus capacidades regulatorias. Para cambiar esta situación, el colegio debería activar de manera simultánea el Programa Distrital de Justicia Juvenil Restaurativa, abstenerse de acudir a medidas sancionatorias o castigadoras y disponerse a ser parte de la solución.

En el segundo caso, la comunidad educativa o alguno de sus miembros entran o puede entrar a un proceso restaurativo en calidad de parte (como víctimas) y la conducción del proceso podría ser competencia de la JEP o de alguna de sus instituciones aliadas. En estos casos, inscritos en los que se ha dado en llamar justicia restaurativa transicional, el conflicto no sale completamente de la escuela, pues su abordaje supone la participación de las partes implicadas. La estrategia de Justicia Restaurativa Escolar que lidera la Secretaría de Educación del Distrito se inscribe principalmente en este campo.

Si abrimos las puertas de los colegios al enfoque restaurativo (tanto en su dimensión proactiva / proventiva como su dimensión reactiva) abríamos la puerta a la transformación la escuela.

Para comprender mejor lo señalado, partamos de apuntalar los contornos de la dimensión proactiva / proventiva del enfoque restaurativo y digamos que este se centra en la generación de capacidades para la gestión de las relaciones, buscando que sean horizontales, democráticas y participativas y en la instauración de ambientes relacionales y comunicativos en los que todas las personas se puedan sentir cómodas, escuchadas y valoradas.

La proactividad es un concepto proveniente del ámbito de la psicología que se utiliza para denotar la capacidad que tienen las personas y los colectivos para auto activarse, movilizar su capacidad de agencia, activar la imaginación y la creatividad, despertar el espíritu de iniciativa y actuar anticipadamente; la provención, por su parte, es un concepto introducido en el ámbito de la gestión y la transformación de conflictos por John Burton (1990), quien puso de presente que más que prevenir los conflictos, debemos proveer o dotar a las personas y a las colectividades de los valores y las habilidades que requieren para asumir los conflictos de manera no violenta y hacer de ellos una oportunidad para el crecimiento.

Al abrir las puertas de la escuela al componente proactivo/proventivo estaríamos reconociendo que la forma en que funcionan hoy las instituciones educativas no nos está acercando ni a los fines asignados a la educación en la Ley 115 de 1994, ni a los cuatro aprendizajes básicos formulados por la Misión de la UNESCO, que constituyen la carta de navegación para que las personas puedan desenvolverse con solvencia en las sociedades del siglo XXI.

Para superar tal situación, los colegios podrían incluir el enfoque restaurativo en su Proyecto Educativo Institucional y buscar que este permee el hacer de la institución en su totalidad.

Transformar las escuelas en instituciones educativas restaurativas, supone:

Promover la inclusión del enfoque restaurativo en el Proyecto Educativo Institucional a fin de transformar la escuela y dotar a la ciudad de instituciones educativas restaurativas.

— Repensar la práctica docente. Cuando la práctica pedagógica se entrecruza con el enfoque restaurativo deviene en práctica pedagógica restaurativa.

— Repensar la pedagogía y el saber pedagógico. Cuando la pedagogía se entrecruza con el enfoque restaurativo deviene en pedagogía restaurativa.

— Entrenar en la vivencia de los valores y las habilidades restaurativas y pensar dispositivos que le permita a la comunidad educativa hacer usos de ellas.

— Promover espacios para el desarrollo de la provención en el entendido que ella es la base para abordar las diferencias o cualquier divergencia o disputa cuando está en sus primeras etapas.

— Habilitar espacios de diálogo e interacción que permitan que las y los estudiantes se conozcan así mismos(as), conozcan a sus compañeros y compañeras, cultiven su capacidad de empatía, activen su ciudadanía y aprendan a resolver tareas de forma colaborativa.

Centrémonos ahora en el componente reactivo del enfoque restaurativo, el cual, como ya se apuntó, se centra en el restablecimiento de las relaciones y en la atención de los daños y necesidades de las personas, más que en la norma o en la ley que puede haber sido violada, traspasada o desconocida (Hopkins, 2011). 

Abrir las puertas de la escuela al componente reactivo del enfoque restaurativo supone reconocer que los dispositivos a los que venimos recurriendo para gestionar y tramitar los conflictos, no están produciendo los efectos y resultados que esperamos y que estamos en disposición de explorar formas alternativas que nos permitan llevar a quien agrede o lesiona los derechos de otros a que desista de tal comportamiento y restaurar las confianzas, las relaciones y los vínculos que se quebrantan con ocasión de un conflicto mal abordado, “resuelto” de manera violenta o, en algunos casos, por la ocurrencia de un delito.

En este caso, el enfoque restaurativo debería permitirnos:

— Generar estrategias de formación en manejo de conflictos con enfoque restaurativo y/o estrategias de mediación escolar restaurativa.

— Promover la creación de aulas restaurativas.

— Incluir el enfoque restaurativo en el “Directorio de protocolos de atención integral para la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos”.

— Incorporar el enfoque restaurativo en los Manuales de Convivencia Escolar.

— Generar estrategias de articulación de los colegios con el Programa Distrital de Justicia Juvenil Restaurativa para el manejo de Situaciones Tipo III.

Al activar la ruta penal, es importante que los colegios activen el Programa Distrital de Justicia Juvenil Restaurativa, pues de lo que se trata es de interrumpir posibles trayectorias delictivas y buscar que las y los jóvenes construyan proyectos de vida saludables e incluyentes.

Lo que dice la experiencia.

Teniendo en cuenta la oleada de conflictos y conductas que podrían llegar a ser catalogadas como delitos que enrarecen por estos días el ambiente de convivencia de un número importante de colegios de la ciudad, desde la Secretaría de Seguridad, Convivencia y Justicia hemos venido actuando en sinergia con la Secretaría de Educación del Distrito y la Dirección Local de Educación de San Cristóbal y Bosa, en la tarea de acompañar a los colegios y brindar atención a las y los adolescentes y jóvenes. En este campo se vienen desarrollando distintas acciones:

  1. Desde el componente proactivo–proventivo:

— La participación de las comunidades educativas en jornadas de actuación pública ciudadana a favor de la convivencia y las escuelas como territorios de paz.

— Conversatorios con estudiantes sobre la convivencia escolar y los comportamientos contrarios a la convivencia.

— Conversatorios con las familias, redes del cuidado y las y los maestros sobre los factores que llevan los jóvenes al delito y el abordaje de los factores de riesgo en las casas y los colegios.

— Asesoría a los colegios para inclusión del enfoque restaurativo en los Manuales de Convivencia.

— Articulación con los colegios, la Fiscalía General de la Nación y las Defensorías de Familia en el abordaje de casos que no prosperan al activar la ruta penal (por preclusión, falta de conducta típica, por querella o acuerdo) a fin de atenuar la sensación de impunidad y brindar atención a las partes implicadas.

  1. Desde el componente reactivo:

— Conversatorios con estudiantes y familias o redes del cuidado sobre las conductas constitutivas de delitos, los delitos cibernéticos, las ofensas sexuales y otros temas relacionados con el Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes.

— Capacitación de los Comités de Convivencia Escolar en estrategias para el manejo de conflictos con enfoque restaurativo.

— Acompañamiento a los Comités de Convivencia Escolar en el abordaje de Situaciones Tipo II que revisten algún grado de complejidad.

— Asesoría a los colegios en materia de activación de la ruta penal (recomendaciones en la instauración de las denuncias, asesoría legal, orientación socio-jurídica).

— Atención de casos de Situaciones Tipo III con los equipos profesionales del Programa Distrital de Justicia Juvenil Restaurativa.

A manera de conclusión.

Quisiéramos recoger y resaltar algunos aspectos que han sido desarrollados a lo largo del texto y que podrían servir de orientación para los colegios interesados en abrir sus puertas al enfoque restaurativo:

— El enfoque restaurativo evidencia una gran capacidad para transformar las escuelas y ayudarles en la triple tarea de gestionar las relaciones, crear ambientes o escenarios educativos significativos e incluyentes y manejar la conflictividad escolar.

— Si el enfoque restaurativo se incorpora de manera integral evidencia una alta capacidad para transformar las escuelas en instituciones educativas restaurativas.

— Es necesario estar alertas y asegurarnos que el enfoque restaurativo se incorpore con sentido; diversos estudios evidencian que se suele cambiar los nombres de las cosas, pero estas se siguen haciendo de la misma manera.

— Es Importante recordar que el conflicto no es algo que se deba prevenir. Lo que si hay que prevenir es el conflicto violento.

— Cuando se está ante conductas constitutivas de delitos y hasta tanto no se reformen los Protocolos que regulan este tipo de situaciones, los rectores de los colegios deberán activar la ruta penal; en estos casos se debe activar también el Programa Distrital de Justicia Juvenil Restaurativa.

Los colegios y las Direcciones Locales de Educación tienen en el Programa Distrital de Justicia Juvenil Restaurativa un aliado.

Bibliografía.

Albertí, M.; Boqué, M. (2015). Hacia una pedagogía restaurativa: superación del modelo punitivo en el ámbito escolar. Revista de Mediación. Vol. 8(1), 36-49.

Alberti y Pedrol. El enfoque restaurativo en el ámbito educativo. Cuando innovar la escuela es humanizarla. En Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa. Vol. 67, 47-72.

Blood, P.; Thorsbone, M. (2006). Overcoming resistance to Whole-School Uptake of Restorative Practices. International Institute of Restorative Practices, the Next Step: Developing Restorative Communities, Part 2 Conference. Bethlehem, Pennsylvania, USA. 18-20, October, 2006.

España y Rojas (2020). Prácticas restaurativas como solución de conflictos en las aulas. En: Arce Cabrera, A. M. y Rojas Monedero, R. (Eds. Científicas). Tejiendo paz desde las aulas. Pp. 121-140. Cali: Editorial Universidad Santiago de Cali.

Hopkins, B. (2004). Just Schools. A whole school approach to restorative justice. London: Jessica Kingsley Publishers.

Secretaría de Educación Distrital (2021). Justicia Escolar Restaurativa JER. Bogotá: Ediciones SED.

Vaandering, D. (2013). Implementing restorative justice practice in schools: what pedagogy reveals. Journal of Peace Education, 1-16.

[1] Liderado por la Cámara de Comercio de Bogotá.

[2] Tan solo en Bogotá, según datos de la Secretaría de Educación Distrital existen 240 colegios que implementan experiencias de Justicia Escolar Restaurativa JER.