Experiencias en Pandemia Transformación pedagógica desde la integración curricular
Ante la emergencia escolar suscitada por la pandemia de Covid-19, maestras, maestros e instituciones escolares recurren a su saber pedagógico, social y humano para buscar propuestas que les permitan enfrentar, de la mejor manera, la nueva realidad.
Los tres colegios en donde se desarrollan las experiencias están ubicados en áreas urbanas de la ciudad de Bogotá. La experiencia de la profesora Ester Sofía Gutiérrez se lleva a cabo en el colegio Rodrigo Lara Bonilla, jornada nocturna. La experiencia del Colegio Distrital Sorrento es presentada por la profesora Carmenza Parra Ballén, con 33 estudiantes del grupo 502 y otros dos grupos del grado 5°, en la educación básica primaria, jornada de la mañana. La experiencia de Marlén Rátiva Velandia, quien era coordinadora académica de secundaria, jornada de la tarde, se desarrolla en el Colegio Técnico Menorah que tiene una alianza entre la Fundación privada Menorah y la Secretaría de Educación Distrital.
El impacto emocional: ante la vulnerabilidad de la vida, los maestros del colegio Lara Bonilla se dan cuenta de la necesidad de propiciar nuevas sensibilidades para comprender, reflexionar y actuar porque lo esencial del acto educativo es entender no solo el objeto de aprendizaje, sino al sujeto con los sentimientos y sus emociones. En un ejercicio democrático los estudiantes cuentan las realidades vividas por medio de relatos, en los que manifiestan sin rodeos las dificultades por las que están atravesando: pérdidas familiares, laborales, abandonos afectivos y falta de recursos económicos que ocasionan directamente escasez de alimentos básicos.
En el Colegio Sorrento la maestra crea canales de comunicación directa y permanente con cada madre o padre de familia y por ende con cada estudiante, no solo en lo académico sino también en lo pertinente al pensar, sentir y actuar de cada niño, niña y sus familias frente a la situación de confinamiento que se está viviendo. El miedo, la tristeza y la desesperanza se apoderan de cada uno de ellos. Así, la maestra guía por medio de preguntas que ayudan al niño a expresar lo que ya se intuye sobre su vivencia en esta situación que genera ansiedad, es decir, lo lleva a reflexionar sobre su estado emocional para que sea capaz de expresarlo tanto de forma oral como escrita reconociendo el comportamiento propio y el de los demás. Las maestras reflexionan frente al momento y las condiciones del confinamiento por la pandemia lo que lleva a replantear lo pedagógico considerando la afectividad, escuchar y entender las necesidades de los niños, las niñas y sus familias. Entonces, los relatos sirven de puente de comunicación entre la familia y la escuela.
Condiciones tecnológicas: así como sucedió en muchos colegios públicos del país, la pandemia hizo visibles las desigualdades educativas respecto al uso y conocimiento de las nuevas tecnologías, porque al interrogar a los estudiantes se comprobó que en un alto número de hogares había un solo aparato (celular, computador o tableta) para tres o más personas. Las instituciones y las profesoras colaboraron prestando tabletas o donando aparatos para superar, en parte, el problema. Además, recurrieron a materiales impresos que hacían llegar a los estudiantes.
Transformación pedagógica: La integración curricular como alternativa
Cada institución empieza a encontrar su propio camino, aunque la intencionalidad es la misma: cómo promover el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes desde la educación remota y con el apoyo de sus familias.
Inicialmente, en el colegio Lara Bonilla se decide elaborar guías para cada asignatura con el fin de continuar con lo planeado antes de la pandemia. En esta fase se obtiene solo un 30 % de respuestas de los estudiantes. Más adelante se empieza a reconocer la necesidad de la transformación de los formatos propios de la enseñanza presencial. Entonces, progresivamente emerge la revisión de las prácticas para aprender mediante la construcción colectiva e interdisciplinaria con los giros pedagógicos respectivos. Para la elaboración de la primera actividad integrada, los maestros del Colegio Rodrigo Lara Bonilla de los ciclos 5 y 6, observan tres vídeos (propuestos por un profesor de Sociales) que muestran aspectos socioculturales y turísticos de regiones colombianas y entre ellos se selecciona Alan por el Mundo, viaje a la Guajira.
La novedosa propuesta conduce a resultados más satisfactorios en la participación de los estudiantes a pesar de la falta de conectividad y de herramientas tecnológicas, aproximadamente un 80% responde dentro de los plazos estipulados, mostrando ingentes esfuerzos por continuar sus estudios. Se trabaja con los estudiantes de ciclo 5 y 6 que presentan menos deserción pues tienen la meta de ser bachilleres. Posteriormente, se pondera la competencia lectora desde dos textos que proponen dos profesores de diferentes asignaturas (física y sociales): Día de la Tierra: el futuro del planeta está en nuestras manos y Economía circular en tu propio hogar.
Frente a las dificultades, se inician clases sincrónicas por petición de los estudiantes, porque algunos maestros sobrepasan el WhatsApp y realizan encuentros vía plataforma Google-meet; razón válida que conlleva a la reorganización, programación e institucionalización de las clases sincrónicas para el segundo semestre. Concretar este propósito requiere reuniones, evaluaciones del proceso, retroalimentación y reorientación de acciones que se decantan en propuestas que fortalecen la pedagogía, la didáctica, el conocimiento y el aspecto administrativo. A partir del segundo semestre se institucionalizan las actividades integradas en todos los ciclos. Repensar una escuela permeable a los cambios, significa hacernos cargo como maestros de la realidad que se vive. Y solo es posible si se potencian los conocimientos en torno a la transformación de las propias prácticas, según Jolibert, los cambios dependen tanto del grado de motivación de los involucrados como de su compromiso social y cívico con los educandos.
En el colegio Sorrento, al inicio se recurre a “talleres” construidos por cada maestro, en su mayoría impresos y con algunas indicaciones para acceder a medios virtuales como el correo electrónico o el WhatsApp. No todas las niñas cuentan con computadores o tabletas y si los tienen deben compartirlas con los hermanos o con los padres que las requieren para el trabajo virtual. Sin embargo, empiezan las quejas, el aburrimiento y la deserción, pues se trata de un interminable trabajo para dar respuestas a cada asignatura. Surge la necesidad de crear nuevas formas de interacción entre los maestros y de asumir la vitalidad de las interacciones intelectuales. Después de analizar la situación inicial, se opta por la integración; viene entonces el sentido de cooperación, primero entre los maestros y directivos y luego con la familia de los estudiantes, fortaleciendo de esta manera la comunicación.
Las maestras del grado 5° de básica primaria deciden trabajar en equipo y plantean el trabajo con el texto de opinión con el propósito de opinar sobre algo y mostrar un nuevo punto de vista. Este trabajo implica la aproximación a un tema actual como es la pandemia, desde una perspectiva diferente, desde la incertidumbre, lo que significa el cuidado y el autocuidado y el análisis reflexivo sobre la práctica pedagógica; también permite analizar mejor la parte emocional de los niños y las niñas. La secuencia didáctica -SD- se construye interdisciplinariamente: Lenguaje, Sociales y Ética, siguiendo los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación (1998).
Al respecto, las maestras manifiestan que, aunque el interés de la mayoría de los niños y las niñas presenta algunos altibajos, con esta SD logran despertarlo más, porque tienen la oportunidad de expresar la opinión en pro o en contra, reflejando su pensar, sentir y actuar; así encuentran la relación entre opinar y la libre expresión, las prácticas democráticas y la construcción de su autonomía, contempladas en la Constitución Política Colombiana y la Ley General de Educación.
En el colegio Menorah la coordinadora académica inicia funciones a finales del primer semestre del año 2020 y acompaña las direcciones de grupo para identificar los aprendizajes y las dificultades de los estudiantes. Se decide que los profesores diseñen guías para el trabajo con una estructura establecida. Al finalizar el semestre se observa que el material no es recibido por todas las estudiantes debido a las dificultades con la conectividad, algunas viajan fuera de la ciudad y el trabajo se aumenta excesivamente. Ante la situación se plantea la integración de áreas apuntando a la comprensión de las temáticas de manera integral y la reducción del trabajo rutinario, entre otros. La gran dificultad para los educadores está en el tiempo para el diseño del material, la concertación entre ellos para decidir cómo articularse y también cómo evaluar. Con base en el análisis y el seguimiento realizados se ejecutan tres acciones para tomar la decisión sobre las guías integradas: la primera es la aplicación de una encuesta a los profesores con el fin de identificar su postura al respecto, cuáles serían las posibles áreas para integrar y cómo hacerlo posible; en segundo lugar, el estudio y análisis del trabajo integrado; tercero, cada área integrada define las temáticas de integración para guiar a las estudiantes en su aprendizaje y promover la autonomía.
Los procesos de formación y autoformación surgen tanto con el trabajo cooperativo, en el que cada maestro aporta desde su propio saber, como con la toma de conciencia de la importancia de la autoformación, en la que cada uno se va descubriendo a sí mismo como sujeto creativo, capaz de aprender de los otros y con corresponsabilidad social.
En las tres experiencias se acude a la interdisciplinariedad como la mejor propuesta para superar el aislamiento, la dispersión de los conocimientos, la sobrecarga de trabajo tanto para estudiantes como para maestros, también como una modalidad de enseñanza y aprendizaje cooperativo, mutuo. La secuencia didáctica se trabaja como un ciclo de aprendizaje con un eje temático o de acción propuesto por el maestro, con el enfoque de la Pedagogía por proyectos que propicia “la inserción en la realidad sociocultural de los participantes, atendiendo sus intereses y facilitando la aplicación de los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones, en la perspectiva de favorecer su autonomía.” (Rodríguez, et al., 2019, p. 11). Además, las profesoras retoman la orientación que se dio en la Secretaría de Educación Distrital desde el año 2005, consignada en el Plan Sectorial 2008-2012, que impulsa la reorganización del currículo escolar por campos de pensamiento como los de Humanidades, Ciencias Naturales, Matemáticas entre otros y también la reorganización por ciclos.
En este ejercicio novedoso, como afirma Hernández “es muy importante la idea de construcción colectiva, pues lo que surge del trabajo interdisciplinario no pertenece de manera exclusiva a ninguna de las disciplinas que contribuye en el proceso y de algún modo pertenece a todas” (1998, p. 24) y que enfatiza al señalar que, con la integración curricular, más que acumular datos se busca “favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos en relación con: 1) el tratamiento de la información y 2) la relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos, la transformación de la información precedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio”( p. 57).
En las tres experiencias presentadas se observa el papel transformador de las maestras y de los participantes en la renovación curricular. Los maestros innovadores ya no son simples administradores de un currículo pensado por “tecnólogos educativos” ajenos a nuestra realidad. Según planteaba Abel Rodríguez “Los maestros son por definición los protagonistas principales del cambio educativo, sin su compromiso este acontecimiento no es posible […] son los actores de las prácticas educativas innovadoras” (2000, p. 88). En estas experiencias se reconocen las características y necesidades del entorno escolar y las circunstancias especiales, como la pandemia, para encontrar en conjunto las alternativas y soluciones, que son posibles si se cuenta con la autonomía escolar, la disposición, y el análisis y la reflexión continua de las prácticas pedagógicas.
Referencias Bibliográficas
Cárdenas, Antonio; Rodríguez, Abel y Torres, Rosa (2000) El maestro protagonista del cambio educativo. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, Convenio Andrés Bello.
Jolibert, Josette (2000) Mejorar o transformar “de veras” la formación docente. Aspectos críticos y ejes clave. En Revista Lectura y vida, año 21, numero 3.
Rodríguez, María Elvira y otras (traducción, 2019). La pedagogía por proyectos: visiones y trayectorias. Bogotá: Asociación Colombiana de Redes para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.
