Una educación socioemocional para la transformación de realidades
Hace algunos años se ha puesto a la orden del día la necesidad de tomar en cuenta las emociones en la escuela. De esta manera, la educación socioemocional se ha convertido en tendencia dentro de los procesos para repensar la educación y renovar el currículo. A pesar de lo anterior, las propuestas predominantes en nuestra época están orientadas a favorecer la alineación de los procesos afectivos con las necesidades del orden vigente. Buena parte de la educación socioemocional actual se reduce a señalar las “formas apropiadas” de canalizar ciertas emociones en subjetividades “positivas y productivas”. En este sentido, las escuelas se han llenado de prácticas terapéuticas, basadas en la idea de que la educación debe ayudar a las personas a sentirse bien.
El sociólogo colombiano Orlando Fals Borda popularizó el concepto "sentipensante" -ideado originalmente por un pescador de la costa caribeña colombiana- para expresar la idea de un actuar que no separa la cabeza del corazón, una acción que no divorcia las emociones de la razón, el sentir del pensar. Aquella idea, proveniente de la sabiduría popular de los pueblos ribereños, va en contravía de un modelo de educación que durante mucho tiempo separó el saber del ser y que intentó realizar una escisión ontológica en los sujetos educativos, reforzando sus capacidades cognitivas y controlando, cuando no inhibiendo, sus dimensiones afectivas.
La corriente de la inteligencia emocional es en la actualidad un modelo ampliamente extendido en las escuelas de varios continentes como base para abordar lo socioemocional. Bajo sus postulados, las instituciones educativas deberían formar a las personas en adquirir ciertas habilidades o competencias que les permitan controlar o manejar emociones indeseables, así como aumentar emociones deseables, que se relacionan fundamentalmente con la imagen de un “buen ciudadano” y un “trabajador productivo”. Se trata de una perspectiva de la educación en la que se hace énfasis en que “cada individuo trabaje sobre sí mismo, regule sus emociones y conductas, para hacer provecho de ellas y alcanzar el éxito” (Nobile, 2019, 7). De esta manera, cientos de programas de educación socioemocional se han concentrado en desarrollar competencias como la comunicación asertiva, la resistencia al estrés, la persistencia frente a la frustración, la resiliencia, la autonomía emocional, entre otras.
Esta mirada dominante pone el énfasis en el control y la responsabilidad individual para gestionar las emociones, dejando en la sombra las condiciones institucionales, socioeconómicas y culturales en las que surge nuestra emocionalidad (Nobile, 2019). Lo anterior, sin una acción reflexiva, en muchos casos ha implicado aceptar, adaptarse e incluso desear un contexto social, político, económico y cultural que puede ser injusto (Amsler, 2011). Se ha impuesto la idea de que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser un proceso que debe ser “satisfactorio”, independientemente de las condiciones en las cuales se realice. Esta manera de pensar los procesos socioemocionales genera sujetos acríticos con su realidad, que aprenden a adaptarse al statu quo (con la inestabilidad y la injusticia que le son consustanciales) sin pensar en posibles alternativas y cercenados de la posibilidad de soñar con otros mundos.
Las relaciones de poder en la escuela y la necesidad de otra educación socioemocional
Las emociones son el reflejo de las condiciones de vida en las cuales emergen. En este sentido, los afectos que se viven en la escuela no son simplemente el resultado de las perspectivas o hábitos individuales de los sujetos que conforman las comunidades educativas. En otras palabras, las emociones no son solamente un asunto privado. Por el contrario, “también forman parte de un espacio político en el que los docentes y los estudiantes interactúan con una serie de implicaciones en los enfrentamientos políticos y culturales de mayor dimensión” (Zembylas, 2007, 42). ¿Qué nos dice la ansiedad sobre la sociedad en la que vivimos y las relaciones que entablamos a diario? ¿Qué nos dice el cada vez más frecuente padecimiento de la depresión sobre las condiciones actuales de nuestras escuelas? Estas son preguntas que solo es posible formular a partir de un entendimiento alternativo de la educación socioemocional, en la que esta clase de emociones no son entendidas como desajustes de los individuos al sistema social, sino que son muestras de las injusticias y las desigualdades que estructuran nuestras sociedades. Por esa razón, reflexionar alrededor de ellas y de lo que estas nos dicen sobre las condiciones en las que nos encontramos es vital.
Es necesario un acercamiento político a las emociones o una política de las emociones, entendida como “el análisis que pone en tela de juicio las normas afectivas históricas y culturales en relación con la naturaleza de las emociones, cómo se expresan, quién se ocupa de expresarlas y bajo qué circunstancias” (Zembylas, 2007, 42). En los contextos escolares, este acercamiento político nos permitiría preguntarnos, por ejemplo, por la relación entre las emociones y el ejercicio o la legitimación de ciertas formas de violencia. También, por los procesos de estigmatización y discriminación de ciertos actores sociales, de ciertas corporalidades y ciertas maneras de pensar y sentir que se salen de las normas y patrones hegemónicos.
Aceptar lo político de las emociones en la escuela, nos permite preguntarnos por las relaciones de poder en las aulas. Los docentes son esenciales en los procesos de socialización de niños, niñas y jóvenes y en el establecimiento de las normas que rigen sus emociones. ¿Qué deben sentir en una determinada situación? ¿Cómo deben expresar esas emociones? ¿Qué deben reprimir? Son preguntas en cuyas respuestas ejerce una fuerte influencia las perspectivas de los docentes. En este sentido, la cuestión de qué emociones son aceptadas y qué otras son rechazadas está mediada por las formas de relacionamiento que se tejen en la escuela y las maneras del ejercicio de poder entre los actores educativos (Zembylas, 2007). La escuela puede ayudar a reproducir las normas sociales imperantes, pero también puede ser un lugar que pueda subvertirlas y, por esta razón, es tan importante que nos preguntemos por la educación socioemocional que queremos.
Una educación socioemocional alternativa
De la manera como nuestras pedagogías se pregunten y reflexionen por el lugar de las emociones en el orden social, depende que puedan ayudar a preservar o subvertir este fundamento afectivo de ciertas prácticas violentas. Una pedagogía que trate de promover el empoderamiento y la eliminación de la violencia en la educación debe intentar comprender cómo las emociones están vinculadas con las circunstancias epistemológicas, culturales e históricas y con las condiciones materiales. Las instituciones educativas y los sujetos que las transitan se ubican en unos contextos determinados. Al poner en relación estas condiciones y circunstancias con las emociones, la pedagogía puede “problematizar la subordinación ideológica de los otros y cómo la organización afectiva que se localiza dentro de la escuela, la familia y el lugar de trabajo puede sustentar de la mejor forma posible el orden social existente (por ejemplo, la violencia contra las mujeres, los niños, las niñas u otros)” (Zembylas, 2007, 53).
Para eso, es necesaria una pedagogía del afecto crítica, en la que se mantiene un escrutinio permanente sobre los límites de lo apropiado o no de ciertas emociones (Zembylas, 2019) para preguntarnos si conllevan jerarquizaciones y exclusiones para ciertos sujetos. Igualmente, esta pedagogía nos permite cuestionarnos qué implica normalizar que ciertas emociones son apropiadas y deseables independientemente del contexto. ¿Esto lleva a plantear cargas muy pesadas para sujetos que ya viven en condiciones de injusticia y que ahora son responsabilizados por sentir de las maneras “inapropiadas”? Por supuesto, esto también implica reflexionar sobre aquellas emociones proscritas, pero que son experimentadas (muchas veces a pesar del intento de su represión) por sujetos en el fondo de las jerarquías sociales que son estigmatizados en las escuelas. Estas emociones nos permiten observar cuáles son las categorizaciones y cargas que las normas sociales sobre las emociones le están imponiendo a ciertos individuos (Jaggar, 1989) y plantear acciones para transformar estas condiciones.
Una educación socioemocional alternativa parte del reconocimiento de que las emociones son dominios de acción (Maturana, 2001), en tanto son disposiciones que nos permiten realizar o no ciertas cosas en momentos determinados. Estudiar con la tranquilidad de contar con alimentación asegurada, es diferente a estudiar con la preocupación de no tener para comer en las próximas horas. Igualmente, los resultados de asistir a la escuela con miedo porque uno no puede expresar su personalidad sin ser violentado, son diferentes a aquellos obtenidos cuando se cuenta con condiciones en las que la diferencia es respetada y valorada y existe libertad para ser, pensar y sentir. De esa manera, que prestemos atención a lo que los actores de las comunidades educativas sienten, que analicemos lo que esos sentimientos nos dicen sobre el proceso educativo y que permitamos o no la expresión y la reflexión sobre las emociones en las escuelas es determinante para el desarrollo integral de niñas, niños y jóvenes y su disposición para aprender/enseñar.
Por supuesto, la educación socioemocional para la construcción de una ciudadanía transformadora, más allá de simplemente tratar de desarrollar rasgos de la personalidad que promueven la aceptación de las condiciones de vida y la manipulación o inhibición de emociones consideradas negativas, debe plantear estrategias para desarrollar en la agencia de los sujetos “aspectos que reclamen políticamente condiciones estructurales que habiliten una vida digna o que impliquen la generación de opciones colectivas que tiendan a modificar la emocionalidad imperante” (Nobile, 2017, 28). En este sentido, consolidar una cultura política democrática y una ciudadana activa y crítica, tiene como presupuesto la posibilidad de que los principios y las emociones que se promueven en la escuela esten sometidos a escrutinio y crítica continuamente.
En síntesis, la educación socioemocional no debe enfocarse en decirle a los integrantes de las comunidades educativas cómo deben sentirse con respecto a sí mismos y a otros/as, las maneras correctas de emocionarse y mucho menos en promover sentimientos inmediatos de bienestar. El objetivo de la educación socioemocional debe ser más bien permitir que las personas puedan comprender por qué experimentan ciertos sentimientos, deseos o necesidades; por qué no experimentan otros sentimientos o no se “supone” que deberían sentirlos; e imaginar críticamente condiciones en las que otras alternativas puedan ser posibles (Amsler, 2011, 58). Este último aspecto es fundamental en tanto no se trata simplemente de reconocer y explicar las injusticias a partir de análisis críticos, sino de sentirse impelido a transformar estas condiciones. Se trata entonces de un tránsito de la educación del deseo a una pedagogía de la esperanza (Amsler, 2011, 53), pues no se trata de acomodar nuestros sueños y emociones al orden imperante, sino de imaginar que el mundo se puede transformar y sentipensar de otras maneras.
Referencias
Amsler, S. (2011). From “therapeutic” to political education: the centrality of affective sensibility in critical pedagogy. Critical Studies in Education. Vol. 52, No. 1, February 2011, pp. 47-63.
Jaggar, A. (1989). Love and knowledge: emotion in feminist epistemology. Inquiry, 32: 2, 151-176.
Maturana, H. (2001). Emociones y lenguaje en educación y política. Ediciones Dolmen Ensayo. En: https://des-juj.infd.edu.ar/sitio/upload/Maturana_Romesin_H_-_Emociones_Y_Lenguaje_En_Educacion_Y_Politica.pdf
Nobile, M. (2017). Sobre la ‘Educación Emocional’: subjetividad y psicologización en la modernidad tardía. Digithum, No. 20, pp. 22-33. UOC y UdeA.
Nobile, M. (2019). Introducción. Emociones y afectos en el mundo educativo. En: Propuesta Educativa 51. Año 28 I Jun. FLACSO Argentina.
Zembylas, M.; Kaloyirou, C. (2007). Emociones y violencia contra las mujeres y otros grupos. Implicaciones pedagógicas. Revista de Educación. Enero-abril, pp. 37-59.
Zembylas, M. (2019). Intentos por discernir la compleja imbricación entre emoción y pedagogía: contribuciones del giro afectivo. En: Propuesta Educativa 51. Año 28 I Jun. FLACSO Argentina.
