Ser maestro hoy: entre incertidumbres, convicciones y desafíos

Este año es el trigésimo aniversario de Cartas a quien pretende enseñar, el resonado texto de Paulo Freire dirigido a quienes se están formando en lo que considera una vocación, la docencia. En la cuarta carta o “Cualidades indispensables para el desempeño de las y los maestros progresistas”, destaca las habilidades con las que deben contar los maestros para avanzar en el proyecto político y pedagógico de la educación. La primera cualidad es la humildad que permite escuchar otras verdades, otras versiones de saber y de mundo, seguida por la amorosidad, que trasciende la interpretación de amabilidad y se refiere a lo entrañable del proceso educativo, que siempre estará lleno de miedos y negatividades, para lo que será necesaria la valentía de vencerlos y la tolerancia de convivir, aprender y respetar lo que nos resulta diferente; la decisión y la seguridad como virtud democrática y capacidad de ruptura; la tensión entre la paciencia y la impaciencia propia del ejercicio docente,  como generadora de conflictos y estos como manifestación de conciencia; la alegría de vivir como la convicción de hacer de la escuela un lugar feliz, de realización y de reconocimiento. 
Su lectura ha inspirado a generaciones de educadores y educadoras que vemos en la enseñanza una opción real de transformación hacia una sociedad crítica y participativa; la visión de Freire respondía a un momento histórico en el que algunas democracias de América Latina estaban en restablecimiento y otras en apertura, por lo que a treinta años de lectura es evidente su vigencia y la pertinencia porque hoy sabemos que propender por sociedades activas políticamente es imprescindible y porque todavía creemos en nuestro aporte a la educación y a las democracias.

No obstante, Freire no conoció la sociedad globalizada, la pandemia y la postpandemia y tampoco la sociedad de la información desarrollada; vivía en una época en la que derribar las barreras del conocimiento nos pondría de cerca al saber y a la ciencia, con todo y las reservas que Freire le tenía al considerarla como una verdad terminada. Pensaba que acceder a la información era democratizarla y esto contribuiría a terminar con diferencias históricas que se venían afianzando y por eso la necesidad de una pedagogía comprometida con la formación de sujetos inconclusos que debían asumir el saber de una manera crítica para aportar a un proyecto que trascienda lo educativo para consolidarse en lo político. 

Era también el momento del auge de los Derechos Humanos, que llevó a reconocer diferentes dimensiones de los sujetos, incluso de los niños (así en masculino) que emergen en lo jurídico como depositarios de derechos específicos para su edad y su experiencia, lo que obliga a los gobiernos a legislar en su favor y reconocer que, al igual que los adultos, cuentan con dimensiones de desarrollo y que estas hacen parte de su propia realidad. 

Freire tampoco supo que el uso de los medios electrónicos llegó para ofrecer un acceso universal a los más grandes bancos de datos, a las fuentes mejor preservadas de la historia y ha permitido acceder a la información en tiempo real; no supo que la conectividad es la manera de ser y estar en la contemporaneidad, de manera que la anhelada información ya está al alcance de los y las estudiantes sin importar su ubicación; en el campo y en la ciudad el uso generalizado de dispositivos móviles armonizó, con todo y dificultades, el sistema educativo y arrojó importantes avances pedagógicos y didácticos. 

Estas formas modificaron la manera tradicional de comprender los procesos de socialización y de educación, y nos pusieron ante una cantidad insospechada de información, que interpela todavía más la preocupación de Freire por la acumulación de datos sin sentido y sin crítica. Los y las maestras nos vemos ante un universo de contenidos sin filtro y sin brújula, que claramente han desincentivado el espíritu investigativo, la curiosidad y la capacidad de sorpresa de unos estudiantes que cada vez son más difíciles de seducir, pero paradójicamente este maestro de la contemporaneidad ha sabido acercarse con una sensibilidad única en la historia. Hoy se entiende al maestro y la maestra como un humano capaz de sentir, de empatizar y de fraternizar en contextos que pueden ser adversos para el aprendizaje, el sobrecupo, la carga de tareas, la violencia que encubre la escuela, las condiciones de pobreza y abandono que concentra la escuela, han sido sobrellevados con la humildad de aprender y validar la experiencia de los demás, con la tolerancia de saber que la diversidad es la impronta de la humanidad y la oportunidad de los aprendizajes, de las posibilidades de crítica y de democratización del saber. Pero sobre todo, se destaca nuestra profunda convicción de amorosidad. Hemos sabido lidiar con estos desafíos que combinan la transformación de las disciplinas con métodos que se renuevan a la velocidad de la información, al igualo que posesionar la educación como un campo de investigación y seguir haciendo activismo por la escuela como un proyecto político y pedagógico. Lo que evidencia que ante la incertidumbre emerge un maestro y una maestra robustecida en sus compromisos. 

¿Y si hablamos de género?

Sin duda uno los retos que enfrenta la docencia es la configuración del género como una categoría real en la escuela. Freire había avanzado algo en la distinción maestro y maestra en sus escritos y es significativo porque esa decisión consciente del lenguaje, que tanta molestia ha causado en las y los puritanos de la lengua, expresa la disposición del autor por reconocer que hay formas de asumir el oficio. 

Para ese entonces ya varios autores se habían encargado de caracterizar el establecimiento del sistema sexo-género, que el feminismo define como un entramado cultural a través del cual se establecen expectativas de los sujetos según su sexo biológico, que entrará a definir su lugar en la sociedad según su disposición genética, de manera que la escuela también se encargaba de educar para el cumplimiento de tales expectativas, como parte del repertorio cultural que es compartido de forma silenciosa y hasta invisible. La escuela también había moldeado históricamente las vocaciones y las preferencias, llegando a distribuir los géneros en asignaturas que fueron consideradas femeninas y masculinas, dando como resultado generaciones de hombres y mujeres que se consideraban más competentes en ciertas disciplinas y negados para otras. Esto solo por hablar de lo disciplinar, que también explica porqué nuestro gremio es esencialmente femenino, porque históricamente se ha pensado que somos las mujeres las responsables de las labores propias del cuidado, entre ellas el acompañamiento y la formación de las infancias. 

El año pasado se adelantó el diplomado en Arte, Género y Educación, en articulación del IDEP con la Universidad El Bosque, con la participación masiva de maestros y maestras que se dieron a la tarea de pensar el género como parte de su subjetividad y de su quehacer docente. Una de las conclusiones más poderosas es la negación de la experiencia de género en su cotidianidad de maestro y paradójicamente, descubrir que esa trayectoria constitutiva de su subjetividad ha sido mantenida al margen de su desempeño profesional y que el aporte de su vivencia nutre poderosamente su ejercicio docente, pese a que en una visión tradicional y fragmentada que lo entendía como un ente de saber y de control, disciplinado y disciplinante que niega su subjetividad porque su sensibilidad estaba al margen de la rigidez del aula. 

Por el contrario, encontramos que los y las estudiantes agradecen el acercamiento humano con alguien que es un líder que se reconoce sensible y vulnerable porque sigue en una búsqueda que es inagotable, y es la consolidación de la experiencia de género. Y aquí debo retomar parte del pensamiento de Freire cuando señala: “El autoritario empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas jamás podrá ser tolerante, si antes no vence sus prejuicios”. Este es un llamado a quienes quieren hacer parte del proyecto político y pedagógico de la escuela. Es a todas luces una negatividad y una injusticia que persiste en los escenarios educativos, porque la escuela ha sido cómplice y artífice de las formas reproductivas del sistema sexo género y en esa medida está en deuda no solo con sus educandos, sino también con los maestros y maestras que han asumido la construcción de género fuera del sistema binario, de manera crítica o transgresora. 

Por eso también es necesario desmontar la creencia en que los y las niñas, por tratarse de menores de edad, están negados para la vida sexual y no tienen procesos de desarrollo biológico y cultural que implican una toma de conciencia y un cuestionamiento sobre su construcción individual frente al género, y eso explica por qué los docentes no sienten libertad para expresar sus posturas, justamente  en el lugar para la libertad que debe ser la escuela. Así, las cualidades indispensables que se mencionaron cobran vigencia y pertinencia y se ponen en juego ante la necesidad de seguir transformando la realidad e impactando vidas que tienen la esperanza puesta en sus docentes. 

La discusión sigue abierta porque la escuela naturalmente se mueve, se discute, se reinventa y asume los desafíos propios de su momento histórico y por eso cierro con Freire para afirmar que “Sentir miedo es manifestación de que estamos vivos”.

Referencias

Freire, P. (1970 [2022]). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Freire, P. (1993). Cartas a quien decide enseñar. México: Siglo XXI.

Mingo, A. (2006). ¿Quién mordió la manzana? Sexo, origen social y desempeño en la universidad. México: Fondo de Cultura Económica.

Pinilla Cortés, N. (2022). Transformación histórica y social del concepto de género en el aula: permanencia e irrupciones. En L. M. Bermúdez, Género y diversidad sexual: Aportes desde el saber pedagógico para la educación del siglo XXI (págs. 32-50). Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP.