Resignificar la escritura en la escuela y renovar las prácticas

La educación del siglo XXI invita a pensar las nuevas realidades sociales de los sujetos que actuamos en ellas y en las interacciones que se propician. Este milenio ha vivido una revolución centrada en las tecnologías de la información que está modificando la sociedad a un ritmo acelerado. Las economías del  mundo son interdependientes, surgen nuevas formas de relación con el Estado y la sociedad (Castells, 2005). Educarse en esta sociedad  implica reconocer dos grandes desafíos: el primero, comprender los diversos entramados sociales que comportan la cultura, y ser partícipe de ellos.  El segundo, entender cómo ocurren las actividades comunicativas en estos nuevos escenarios, ya que como lo señalan Sacristán et al (2015), el stock de conocimiento se acrecienta y está más disponible, la circulación de contenidos se incrementa, hay más presencia de actividades y agentes que reproducen o interpretan el conocimiento, y más individuos pueden participar de ellos.

Estos desafíos invitan a pensar en cómo se reconfiguran las prácticas letradas en escenarios disímiles, puesto que las tecnologías abren la posibilidad no solo de comunicarnos en tiempos reales, sino acceder a todo tipo de información con tan solo dar clic a una tecla del ordenador o del celular. Los usuarios deben comprender y producir textos en formatos multimodales, analógicos y digitales y en estos se generan aprendizajes.

Este panorama obliga a pensar el papel del lenguaje, cómo se están reconfigurando los discursos que circulan y las formas como se construyen a través de la lectura y la escritura, para desde allí construir nuevas posibilidades que permitan transformar la experiencia educativa.

Estas líneas abordan, de manera sucinta, la importancia de la escritura académica en la formación de ciudadanos críticos. Una de las representaciones sociales más comunes que se tiene sobre la escritura es que ésta ocurre por una suerte de inspiración divina y que sólo se puede acceder a ella cuando se tiene la fortuna de tener una “musa inspiradora”. Esta afirmación, del todo errónea Cassany (2017), supone una representación de escritura como algo dado, lejos de los enfoques de escritura como proceso, que implica componer y reelaborar a través de actividades intelectuales como la generación de ideas, la organización, la planificación y la organización. Desde este enfoque, el autor es el único responsable de los textos que produce y “no hace falta que espere ningún tipo de inspiración divina o pagana”.

La escritura está en todos los currículos en las instituciones educativas, pero ¿cómo se trabaja desde las disciplinas?, ¿quiénes son los encargados de enseñarla? Este debate resalta la necesidad de abordar la escritura de manera transversal en el currículo; que cada maestro desde su disciplina enseñe a escribir, atendiendo a los modos de circulación y uso del conocimiento. Es necesario entender la escritura como una actividad social, cultural y cognitiva que permite a los estudiantes situarse en el mundo, construir identidad y construirse como ciudadanos.

Para potenciar la escritura académica en el aula es esencial que los docentes comprendamos que los textos se construyen desde los contextos, las intenciones y los saberes que comportan la cultura y no son ejercicio de carácter privado para el profesor. Se abre la posibilidad de reconocer desde la escritura quiénes somos, cómo nos ubicamos en la sociedad, qué pensamos, cómo pasamos de decir el conocimiento a construir nuevas formas de comprensión, ese es precisamente el ejercicio liberador de la escritura. Por eso la mirada sociocultural anclada en los planteamientos de Vygotsky (1979) y Bruner (2007), es necesaria para ponerla en juego en el aula.

Aprender a escribir es aprender a usar la lengua de forma adecuada a la situación, al contexto, y esta capacidad no puede desarrollarse con el estudio de formas lingüísticas alejadas de su uso en contextos reales de producción, es decir, de interacción. Se trata entonces de enseñar a los estudiantes sobre cómo producir un texto, poniendo énfasis en el proceso de composición. Lo importante no es la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender los pasos intermedios y estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción. El énfasis se pone en el escritor, en el alumno, para que aprenda a hacer esquemas, a ordenar  ideas en su discurso, pensar en la intención comunicativa, en sus lectores, en los efectos de sus escritos, es decir, a pensar.  

Las prácticas de lectura y escritura están imbricadas en el currículo y son la base para la construcción de conocimiento escolar. Diversas investigaciones enfatizan en la necesidad de atender un conjunto de habilidades cognitivo –lingüísticas en todas las áreas de conocimiento y no solamente en las áreas de lengua.  Tolchisnky, L,. y Simó, R, (2001) proponen un enfoque transversal de la enseñanza de la lectura y la escritura. Se trabaja sobre distintas maneras de leer —intensiva, expresiva, exploratoria, puntual, selectiva— y de escribir en tanto los productos discursivos de las áreas no tienen las mismas características léxicas, sintácticas y de organización.  Implica que los estudiantes no solo comprendan los contenidos, sino que se apropien de sus formas discursivas, ya que al escribir aprendemos de lo que escribimos, reconociendo así la escritura como instrumento epistémico y acción transformadora de conocimiento.   

Desde una perspectiva más integradora, las prácticas de escritura académica, no sólo reproducen un conjunto de representaciones de la realidad, sino que también construyen nuevas concepciones y formas de interacción entre el individuo y la sociedad. Esto significa que los estudiantes adquieren habilidades, pero también participan como actores en el mundo y “desarrollan identidades que los hacen miembros de una comunidad específica” (Zavala, 2011, p.55). Esto se aparta de la visión cognitiva de la escritura, en la que sólo está relacionada con el despliegue de habilidades mentales, y reconoce que es  gracias a aspectos socioculturales  como la identidad, las relaciones sociales y las interacciones, que los sujetos se desarrollan y  comparten objetivos, compromisos, conocimientos y destrezas, encontrado así  maneras de participar en el mundo, los cuales son claves para comprender cómo se genera y construye conocimiento y también cómo los currículos tradicionales de escritura en Educación Básica y Secundaria no tienen en cuenta estos escenarios, ni para los docentes, ni para los estudiantes.

Cassany (2017) propone integrar en la prácticas de aula los nuevos espacios de literacidad electrónica, considerando también las “situaciones de multiliteracidad en el mundo analógico. Esto implica considerar cómo desde estas prácticas analógicas y digitales se construyen comunidades de prácticas y aprendizajes que la escuela necesita reconocer y trabajar, es decir pensar sobre cuál es el papel de la escritura en la escuela, no solo como herramienta de comunicación o como tecnología en franca renovación, sino como poderosa fuerza epistémica para construir conocimiento, generarlo o renovarlo. En este sentido se hace necesario recordar -siguiendo a Carlino (2005, p. 26) que la escritura tiene varias funciones, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 1

 Funciones de la escritura

Nota. Adaptación. Carlino (2005).

La función epistémica requiere que se deconstruyan y superen las siguientes representaciones:

—  Escribir va más allá de codificar alfabéticamente.
—  Escribir no es transcribir el pensamiento del otro.
—  Escribir no es un saber que se adquiere de una vez y para siempre.
—  Escribir no se enseña exclusivamente en el área de lengua castellana.

También exige cambios fundamentales que transversalizan el currículo para:

1. Constituirse en un eje de enseñanza en todas las áreas del plan de estudios.
2. Valorarse como medio de producir conocimiento.
3. Desarrollarse a través de proyectos pedagógicos que fomenten la investigación.
4. Reconocerse como medio de validación del saber hallado.
5. Participar en comunidades de aprendizaje y de investigación.

La escritura es pensamiento, en palabras de Vygotski (2003, p. 69). La escritura puede servir para participar en el inmenso acervo de conocimiento que se está construyendo con comunidades de aprendizaje.  Lo importante es que la escritura ayuda a transformar los esquemas cognitivos y sirve de medio de comunicación de lo que los estudiantes y los docentes van descubriendo con el apoyo de diferentes estrategias de aprendizaje por indagación como los proyectos de aula, el aprendizaje basado en problemas, el seminario y los estudios de caso.  En toda esta actitud hay un objetivo educativo que no debe olvidarse: “la capacidad de asombro es la fuente de nuestro deseo de saber”, según lo señala el físico italiano Carlo Rovelo (2018, p. 5):

Los jóvenes hallan sentido a sus acciones en la escuela si logran ser partícipes de comunidades que generan conocimiento en las diversas áreas del currículo, si es potencializado su “deseo de saber” con un uso epistémico de la escritura. Así mismo ocurre con los maestros: encontrar sentido a aquello que escriben permea sus prácticas, sus formas de pensar y actuar, y se convierten dentro de una institución educativa en profesionales que dinamizan el currículo. 

Esto implica un fuerte reto, pues como lo advierte Langebaek (2009, p. 277), Colombia es un país con excepciones en la generación de conocimiento de alto nivel. Esta limitación histórica y académica exige dar un salto cualitativo que desde el sistema escolar impulse a los niños, jóvenes y docentes a romper este continuum. La escritura académica transversaliza el currículo, el docente es el primer llamado a resignificarla en sus prácticas pedagógicas, para formar estudiantes que se “asombren” y generen conocimiento. Para ello es necesario desarrollar espacios de cualificación en las instituciones escolares en  donde los maestros:

—  Se interesen por la investigación como un mecanismo para construir conocimiento e interpretar fenómenos pedagógicos y didácticos, aspecto central a la hora de proponer transformaciones curriculares.
—  Identifiquen las problemáticas propias del entorno escolar e intervengan creativamente en su solución.
—  Compartan y socialicen los productos de lo investigado con pares y otras instituciones educativas.
—  Participen del desarrollo del cambio de su colegio, de su comunidad y de la construcción de conocimiento pedagógico y didáctico que permee su ciudad y país.

Si el maestro se reconoce como un intelectual de la educación y se generan en las instituciones educativas espacios de formación para pensar, escribir y transformar el currículo, esta experiencia vivida, podrá replicarla y adaptarla con sus estudiantes, desde una mirada más enriquecida, abriendo nuevos caminos para comprender y transformar sus realidades desde la investigación.

Para finalizar, es necesario que los docentes se sientan parte de una comunidad que investiga y se preocupa por mejorar la calidad de la educación en su institución, considerando los beneficios epistémicos de la escritura en todas las áreas del currículo. Bien lo ha sintetizado Neus Sanmartí (2007):

La tarea de los que nos dedicamos a enseñar es precisamente facilitar este aprendizaje en los momentos más difíciles, planteando actividades que ayuden a los alumnos y alumnas a tomar conciencia de que, mejorando sus formas de hablar, escribir y leer en cada área, mejoran sus conocimientos sobre ellas. (p. 19).

Referencias bibliográficas

Bruner, J. (2007). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.

Cassany, D. (2017). En Línea leer y escribir en la Red. Barcelona: Anagrama.

Castells, M. (2005) La Era de la información. Vol. I: La Sociedad Red. Madrid: Alianza Editorial.

Langebeak, C (2009) Los herederos del pasado: indígenas y pensamiento criollo en Colombia y Venezuela, vol. 2. Bogotá: Universidad de los Andes.

Sacristán. G., Santos. M, Torres Santome.J., Jackson, P & Marrero, J. (2015). Ensayos sobre el currículum: teoría y práctica. Madrid: Morata.

Rovelli, C.  (2018) El orden del tiempo. Editorial Titivillus

Sanmartí, N. (2007). Evaluar para aprender. Barcelona: Grao.

Tolchisnky, L,. y Simó, R, (2001). Escribir y leer a través del curriculum. Barcelona: Horsori Editorial.

Vygotski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica.

Zavala, V. (2011). La escritura académica y la agencia de los sujetos. Cuadernos comillas , 52-66.