Deysi Carolina Rocha Ramos
Rectora del Colegio Antonio José de Sucre IED. Candidata a Doctora en Ciencias de la Educación, de la Universidad Cuauhtémoc.  

Reflexión pedagógica y desarrollo del conocimiento en los docentes del colegio Antonio José de Sucre IED

Miradas a la educación

Deysi Carolina Rocha Ramos
Quinto puesto en el XVI Premio a la Investigación e Innovación Educativa (2022), Categoría Investigación


 1.    A manera de contexto

Afrontar retos como la pandemia y el retorno a la presencialidad significó para la escuela reaccionar de forma inmediata  con mecanismos de adaptación de los contenidos escolares. Ante el prolongado tiempo de confinamiento fue necesario ir más allá, y sobre los principios establecidos  en el modelo pedagógico institucional construir escenarios que permitieran superar el estado de reacción y convertirlo en un momento de fortalecimiento de la reflexión  pedagógica y el desarrollo profesional de los maestros. El Colegio Antonio José de Sucre IED empezó una ruta de transformación que partió de una caracterización del contexto, una estrategia de cualificación de los saberes de los docentes y la construcción de una propuesta pedagógica que respondiera a las nuevas necesidades del momento.

Dicha ruta de transformación partió de dos premisas: por un lado, la necesidad de activar permanentemente la reflexión pedagógica como un acto mediante el cual los docentes analizan su propia práctica pedagógica y proponen alternativas de mejoramiento a partir de la experiencia y la teoría. Para promoverla se hace necesaria la existencia de una situación que genere incertidumbre o que no haya podido ser resuelta (Dewey, 2004) sea real, como sucedió en la pandemia, o generada. A partir de la experiencia vivida en el colegio surgieron varios escenarios que hicieron posible dicho acto, como los encuentros de participación en el marco del gobierno escolar, la creación de semilleros de trabajo pedagógico, ejercicios de producción académica, entre otros, los cuales permiten problematizar permanentemente el que hacer en la escuela.

La segunda premisa fue reconocer a los docentes como intelectuales y productores de conocimiento propio desde su campo pedagógico, denominado conocimiento escolar, acción que marca la diferencia con otros profesionales (García, 1998). En el marco del conocimiento escolar es importante establecer diferencia sobre lo que se entiende como epistemología de lo escolar (Porlán, Rivero & Martín, 1997), dado que existen dos tipos de conocimiento susceptibles de investigar. Por un lado, el relacionado con el ámbito profesional disciplinar del maestro y, por el otro, el relacionado con el ámbito escolar general, vinculado con los procesos de reflexión de la enseñanza y el aprendizaje.

Los docentes del colegio tomaron los momentos de incertidumbre y los transformaron en una construcción pedagógica, que dio paso a una investigación institucional de y para el colegio, a partir de la pregunta ¿De qué manera se desarrolla la reflexión pedagógica y el conocimiento escolar en el Colegio Antonio José de Sucre IED y cómo fortalecerlo? Se tomó como población el 100% de los docentes. Dentro de los objetivos específicos se fijaron:

- Reconocer las acciones institucionales que suscitan la reflexión pedagógica y el desarrollo del conocimiento escolar en el colegio.

-  Analizar la manera cómo los docentes del Colegio Antonio José de Sucre IED llevan a cabo construcciones de conocimiento.

- Proponer acciones de mejoramiento que fortalezcan el proceso pedagógico de secuencias didácticas.

2.    Marco de referencia

El acto pedagógico cobra sentido en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela. Es un campo diverso que abre la posibilidad a un sinnúmero de análisis, estudios y formas de construcción de conocimiento. Es el docente quien se sitúa allí como profesional e intelectual (Martínez & Valbuena, 2013), quien desde la integración de la teoría y la práctica enriquece la transformación de los conocimientos profesionales. Sin embargo, a pesar de      las múltiples exigencias actuales de la sociedad, las políticas cambiantes y las necesidades inmediatas de los contextos, la labor docente  se reduce a la reproducción de contenidos escolares.

La situación actual exige del maestro nuevas maneras de problematizar las realidades, de comprender las necesidades prácticas de la cotidianidad y proponer alternativas basadas en la teoría que contribuyan al mejoramiento de las prácticas de enseñanza y aprendizaje (Porlán, 2002). Desde esta perspectiva se presentan los siguientes referentes que fundamentaron el estudio desarrollado en el colegio:

Constructivismo y conocimiento escolar

El constructivismo como modelo de aproximación a la realidad plantea la necesidad de problematizar el conocimiento como algo dinámico, situándolo bajo procesos antropológicos y epistemológicos, mediante los cuales el sujeto a través de mecanismos cognitivos construye conocimientos (Araya et al, 2007).

El constructivismo cobra relevancia en la labor educativa, no sólo en el ejercicio directo que se desarrolla en el aula, sino también desde la configuración de la identidad y labor pedagógica de maestro. La problematización de la práctica educativa, la investigación acción y la configuración de esquemas de enseñanza aprendizaje, permiten desarrollar una aproximación al modelo presentado.

Según Porlán, Rivero & Martín (1997), la construcción del conocimiento escolar, como ejercicio de reflexión y práctica desde teorías de análisis, para el caso de los docentes implica los siguientes niveles: 

Figura 1. Niveles de conocimiento escolar según Porlán (1997)

Figura 1. Niveles de conocimiento escolar según Porlán (1997)

La figura anterior articula varios componentes de un sistema integral que constituyen el conocimiento escolar. Bajo esta mirada los componentes tienen diferentes fuentes y niveles. Promover la construcción del conocimiento escolar en la escuela es un proceso complejo que debe comprenderse en su globalidad. Para articular la teoría y la práctica a partir del desarrollo constructivista del  conocimiento, los docentes del colegio optaron por el diseño y construcción de secuencias didácticas, entendiendo estas como hipótesis de intervención que integraban el modelo y enfoque pedagógico institucional con las necesidades emergente en la práctica de aula.

Aprendizaje significativo y secuencias didácticas

El aprendizaje significativo se comprende desde el modelo constructivista como un enfoque que subyace a partir del planteamiento de la construcción de conocimiento mediante la relación de contenidos nuevos con los ya existentes. Integrar este enfoque en la enseñanza aprendizaje requiere el diseño de herramientas y metodologías acordadas, que pongan en juego concepciones epistemológicas, psicológicas y didácticas del maestro, a fin de tomar decisiones curriculares y pedagógicas que se proyecten en la práctica de aula (Porlán, 2002). En el marco de la construcción del conocimiento escolar y en el ejercicio de la práctica del Colegio Antonio José de Sucre IED, la implementación de las secuencias didácticas permitió valorar lo acertado o desacertado de esta hipótesis, los problemas previos que resuelven, los que deja sin resolver y la validez de las nuevas       concepciones (Porlán, García y Martín, 1992).

3.    Metodología

La investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo, de acuerdo con Hernández et al (2014) tiene la siguiente clasificación:

Tabla 2. Clasificación general del estudio

Tabla clasificación general del estudio


4.   
Resultados

Con base en los objetivos planteados se obtuvieron los siguientes resultados:

Acciones institucionales que suscitan la reflexión pedagógica y el desarrollo del conocimiento escolar:

A partir de un ejercicio de generación de nube de tags se reconocen las siguientes acciones, aspectos y/o procesos que se destacan como mayores generadores de reflexión pedagógica:

Figura 2. Nube de palabras aportada por los docentes.

nube de palabras

Fuente: Construcción propia.

De acuerdo con el orden de las palabras por su tamaño, de  la más grande a la más pequeña, los términos secuencias didácticas, aprendizaje y evaluación se sitúan en primer lugar; dichos términos están directamente ligados con el proceso gradual de reflexión institucional, el cual ha guiado la problematización constante de procesos como el aprendizaje y la evaluación. En segundo orden se puede destacar las palabras significativo, construcción, académico, colectivo y unidades, estas palabras están relacionadas con el enfoque y el modelo pedagógico, que son el fundamento teórico del trabajo de aula y la construcción institucional. Finalmente, se encuentra otro grupo de palabras que mencionan varios componentes de la dimensión institucional en general y que se relacionan con el proceso desarrollado por el colegio desde el año 2020.

Proceso de construcción del conocimiento escolar

A partir de un análisis del contenido de las actas del Consejo Académico de los años 2020 al 2022, se llevó a cabo un proceso de codificación, que a partir del modelo de construcción de conocimiento escolar de Porlán, Rivero & Martín (1997), permitió llevar a cabo una aproximación a las concepciones generales                  de los docentes, así:

Tabla 3. Aproximación a las concepciones de construcción del conocimiento escolar.

Tabla 3. Aproximación a las concepciones de construcción del conocimiento escolar

La Tabla 3 permite observar que existe una tendencia significativa en la formalización de aspectos institucionales, fundamentados en lo teórico y apalancados fuertemente desde lo práctico. Así mismo, en la cultura institucional priman aspectos racionales, situando lo experiencial no formal en un último plano. Luego de establecer el panorama general de construcción del conocimiento escolar, y a partir del modelo V de Gowin simplificado (2003), mediante una adaptación, se representa en la Figura 3 la manera como el proceso de construcción del conocimiento escolar se ha desarrollado en el colegio:

Figura 3. Construcción del conocimiento escolar docentes
 

Construcción del conocimiento escolar docentes

Construcción propia.

Con base en la imagen anterior, pueden identificarse los niveles de desarrollo del conocimiento escolar desde un proceso integral que ha permitido realizar un ejercicio constructivo sistemático de forma institucional.

Contribuciones de mejoramiento que fortalecen el proceso pedagógico de secuencias didácticas

La revisión de las secuencias didácticas de los años 2020 al 2022, a partir del modelo propuesto por Barriga (2013),                arroja como resultados aspectos estructurales y de contenido que es necesario tener en cuenta, por ejemplo:

tabla estructura y contenido


5.   
Conclusiones

El proceso desarrollado en el Colegio Antonio José de Sucre IED permite reconocer que la problematización intencionada y constante del quehacer pedagógico, centrado en aspectos didácticos y evaluativos, ha permitido la construcción de escenarios formales de reflexión institucional que conllevan a la construcción del conocimiento escolar.

En el proceso desarrollado desde el 2020 hasta hoy, se puede reconocer un modelo de trabajo sistemático que comprende desde los niveles propuestos por Porlán (2002), aspectos racionales y experienciales del docente, hasta los tácitos y explícitos, lo cual desde las dinámicas de reflexión pedagógica determinan una ruta de construcción institucional. Lo anterior      permite afirmar que el modelo constructivista no sólo trasciende el trabajo de aula, sino que se articula desde un ámbito institucional desde los procesos de gestión integral.

Con el fin de que exista una articulación y coherencia más integral en las construcciones institucionales, el       conocimiento escolar del maestro y los procesos didácticos en el aula, se sugieren algunas recomendaciones aplicables en el modelo de secuencia didáctica. Finalmente, reconocer la importancia de la reflexión pedagógica y la construcción del conocimiento escolar abre paso a incorporar la investigación educativa en la escuela.

6.    Bibliografía

Araya, V., Alfaro, M. & Andonegui, M. Constructivismo: orígenes y perspectivas. Laurus, vol. 13, núm. 24, mayo-agosto, 2007, pp. 76-92.

Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca nueva, S. L.

García V. J. y González M.D. (1992). Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid: EOS.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación. México D.F.: McGraw-Hill.

Martínez, C & E, Valbuena. (2013). El conocimiento profesional de los profesores de ciencias sobre el conocimiento escolar. Bogotá: Universidad Distrital.

Porlán, R & A, Rivero. (1997). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada

Porlán, R. (2002), Constructivismo y escuela, Sevilla: Díada