¿Qué pasará con la escuela después de la pandemia?

Foto: Eduardo Ramírez Ruiz en Foro Educativo Distrital 2022

¿De qué sirve estar 2600 m más cerca de las estrellas si no tenemos tiempo para verlas?

En el pasado Foro Educativo Distrital se abordó la cuestión de los efectos de la pandemia en la educación de nuestros estudiantes, y cómo a partir de dichos efectos se plantea la transformación de la educación de cara al siglo XXI, tal como lo propuso el Secretario General de la ONU en la cumbre mundial celebrada en septiembre del presente año. Según el Banco Mundial, que presentó ponencia en el Foro, los niveles de escolaridad se vieron muy afectados por efectos de la pandemia del Covid19, especialmente en los países en vía de desarrollo, los cuales no cuentan con modelos educativos modernos y de alta calidad. Adicionalmente, un alto porcentaje de los niños a nivel global no comprenden lo que leen y su situación socioemocional se encuentra muy afectada. Las demás estadísticas globales en términos de inversión, acceso, permanencia y resultados del logro educativo señalan una crisis en el sector que está reflejada en el aumento de la brecha social y educativa entre los países ricos y los pobres o en vías de desarrollo. Y al interior de los estados, entre las clases más acomodadas y las pobres.

El panorama es alarmante, pero a su vez muestra una expectativa de cambio en la medida que los estados y la sociedad civil están dispuestas a apostarle a la transformación educativa requerida. Hay consenso de que la inversión en educación de calidad es el camino para el cierre de las brechas. De igual manera urge el fortalecimiento y transformación de los currículos, el desarrollo de competencias básicas y socioemocionales, la mejora de las condiciones docentes, el establecimiento de instrumentos de seguimiento al logro educativo, la participación de los padres y estudiantes en la gestión escolar, las prácticas pedagógicas renovadas que fortalezcan el aprendizaje autónomo y el desarrollo de competencias digitales, entre otras. Una tarea titánica e inaplazable que requiere del concurso de todos.

Repensar la educación a la luz de las exigencias actuales y luego de los aprendizajes de la pandemia implica, entre otras cosas, repensar aspectos centrales del proceso educativo como el tiempo, el espacio y el currículo. Tres variables problemáticas que parecieran estar en el centro del estatismo del modelo educativo que, a pesar de que buena parte del mundo está en la cuarta revolución industrial, en Colombia permanece inmóvil, atrapado en la inflexibilidad jurídica y financiera de un sistema que se ha quedado corto para dar las respuestas necesarias y urgentes de la prometida sociedad del conocimiento que saque a la mayoría de población de la pobreza y disminuya las brechas sociales tan marcadas del país.

Una nueva mirada al tiempo escolar, al tiempo del aprendizaje y al tiempo de la enseñanza, a la par de la transformación de los ambientes de aprendizaje, las apuestas de cobertura y permanencia, de los currículos escolares y la formación socioemocional puede significar una revolución educativa que aproxime al país a una escuela pertinente de cara al siglo XXI. 

A continuación, presento de manera sucinta algunas reflexiones sobre estos tres asuntos  con el propósito de contribuir al debate urgente.

El tiempo.

“Existe un misterio muy grande que, aun así, es totalmente cotidiano. Todas las personas son partícipes de ese misterio, todos lo conocen, pero solo unos cuantos piensan sobre ello alguna vez. La mayor parte de la gente se limita a tomarlo tal cual, y no muestra el menor asombro. Ese misterio es el tiempo”

(Ende, 1973)

Los procesos educativos tradicionales están marcados por la organización de la vida escolar en unidades de tiempo. Algunas de ellas son las horas de clase que permiten el desarrollo de un extenso plan de estudios, muchas veces desarticulado y descontextualizado. Un grupo de horas de clase constituyen las llamadas jornadas escolares, que en el último “tiempo” tienen tanta variedad, que ni el actual Ministro de Educación ha logrado entenderlas. Por ello se habla de jornada mañana, tarde, noche o fin de semana. Igual se habla de jornada única, jornada complementaria, jornada extendida. Y si es en palabras de operadores educativos, como el IDRD, se habla de “tiempo escolar complementario”. En el fondo de tales denominaciones existe el supuesto de que en esas jornadas o unidades de tiempo se desarrolla todo el aprendizaje que un escolar debe adquirir para ser el ciudadano que se requiere y, que al final de su vida escolar (atravesada por grados, ciclos y niveles educativos) lo proyectará al ejercicio de la vida productiva en sociedad.

A la par de ello, se presenta el tiempo laboral de los docentes y de los directivos docentes. En este punto, y sólo para el sector oficial, ambos trabajan jornadas laborales diarias de ocho horas, cuarenta semanales; sin embargo, los primeros lo hacen presencialmente en la sede escolar en seis horas y las restantes dos las pueden hacer en casa. A su vez los directivos trabajan ocho horas en la escuela. El tiempo diario de los maestros en la escuela (30 horas semanales) se divide en horas de clase, la denominada “carga académica” de los profesores, las cuales semanalmente deben ser, según el nivel educativo, 20 horas para preescolar, 25 para básica primaria y 22 para básica secundaria y media. El tiempo en que no están en clase los maestros lo utilizan para las reuniones de área, la atención a padres de familia, la planeación y la evaluación, el acompañamiento a los descansos y la hora del almuerzo, la innovación educativa y el trabajo en equipo, la participación en comités o en los órganos del gobierno escolar, la realización de proyectos transversales y la atención de los agentes educativos que suelen asistir de parte de la Secretaría de Educación para desarrollar sus programas y proyectos estratégicos. Adicionalmente, los maestros realizan cursos, diplomados, especializaciones, maestrías y doctorados y, en algunos casos, dictan clases en universidades.

En la pandemia, la relación de estos tiempos escolares sufrió una transformación radical; las jornadas escolares, laborales y las horas de clase se vieron afectadas por el aislamiento preventivo. No fue posible hablar de jornadas escolares o laborales en el sentido antes mencionado. A pesar de que en algunas instituciones se obligó a cumplir las actividades académicas en un horario similar al tradicional. Muchas veces bastaba con dejar conectada la sesión de Teams o Zoom para dar a entender que se estaba participando de la actividad del maestro o del directivo, cuando era con docentes. En el lenguaje virtual las palabras sincrónico y asincrónico fueron las más usadas por maestros, estudiantes y padres de familia a la par que las plataformas de conexión remota tuvieron su auge. Una nueva realidad se planteó para el proceso de aprendizaje.

Cuando se desarrollaron los procesos de alternancia educativa, el tiempo de la presencialidad y del aprendizaje en casa asincrónico o sincrónico, en el mejor de los casos, planteó un reto adicional para el proceso educativo: el trabajo presencial con una parte de los estudiantes en el aula de clase en jornadas escolares más cortas y, con los demás estudiantes, por vía remota a través de las plataformas o el envío de guías físicas o digitales para trabajar autónomamente.

En cada caso el tiempo es la variable más importante a la hora de pensar la organización de la escuela; tanto si se piensa de la organización de la instrucción como proceso intencionado de transmitir una serie de saberes y valores que constituyan el cuerpo formativo del aprendiz, como de la organización de la labor de enseñanza del maestro.

Si se piensa el tiempo escolar de una manera diferente; por ejemplo, en donde las horas y minutos sean para aprender, crear e innovar con un grado de libertad que posibilite la apropiación del mundo de una manera autónoma y centrada en el interés y la motivación. Donde el maestro, o mejor el colectivo de maestros, sean los guías y compañeros del viaje del estudiante a la par que desarrollan proyectos y responden preguntas retadoras. Un tiempo escolar para compartir, cuidar y asombrarse como comunidad de aprendizaje. Un tiempo que sea del tamaño adecuado y pertinente para la comunidad escolar, que reconozca su interés y sus potencialidades.

El espacio:

En el mismo sentido que con el tiempo, es necesaria una mirada diferente a los espacios escolares tradicionales; que se guían principalmente en sus diseños por el peso de las coberturas de matrícula que responden a la creciente demanda de cupos educativos, haciendo de las infraestructuras unas densas edificaciones de aulas de clase que suelen atiborrarse de estudiantes. Escuelas con pocos espacios para la recreación, el arte, la lúdica y el deseo de compartir. Unas sedes escolares que ponen el limite a la imaginación y que suelen ser unas burbujas de protección del mundo exterior que está tras sus rejas y muros perimetrales.

Urge una transformación del espacio físico por verdaderos ambientes de aprendizaje, diversos en su diseño y dotación. Espacios flexibles que puedan ser explorados y apropiados por la curiosidad y la creatividad del niño, la motivación del maestro y la proyección de la sociedad. Espacios que se combinen y complementen con los del entorno en una relación de escuela porosa, abierta al aprendizaje del mundo y al bienestar. Un espacio para educar la socio emocionalidad como eje articulador de todo el proceso formativo.

Hoy es obligado pensar una escuela como espacio virtual, que se alimente de los bienes de la cultura que transitan de manera amplia por las redes digitales del conocimiento. Es decir, una escuela que combine las realidades físicas con las virtuales. Que se transforme desde la experiencia ganada en la pandemia al desarrollar ambientes de aprendizaje autónomos, que potencien el desarrollo de las competencias del siglo XXI y que permitan la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el entorno escolar y fuera de él.

El tiempo y el espacio para transformar la práctica educativa.

Los nuevos recursos digitales y de transmedia representan una oportunidad frente a los tradicionales modelos de enseñanza-aprendizaje centrada en la labor expositiva del docente y el aprendizaje pasivo de los estudiantes en las aulas de clase. Tal como se observó en los dos años de la pandemia, el trabajo escolar en el entorno virtual es una posibilidad para el aprendizaje autónomo y colaborativo con la ayuda de los nuevos ambientes y recursos digitales. Así mismo, se revalorizó la riqueza que presenta el encuentro físico entre los escolares y sus maestros para la formación socioemocional, la construcción ciudadana, la corporeidad y la expresión cultural.

En los diferentes foros y cumbres educativas se ha señalado la necesidad de implementar modelos híbridos que combinen el aprendizaje presencial con el mediado por diferentes tecnologías de información y comunicación. Hoy resulta también necesario la construcción de escuelas que potencien modelos de aprendizaje híbrido centrados en los estudiantes y potenciados por la tecnología. Ese es el camino y el futuro para transformar las mediaciones pedagógicas y una oportunidad para cerrar las brechas educativas en la diversidad de comunidades y culturas. La inversión económica en el acceso a la conectividad y los recursos tecnológicos no pueden ser la barrera para repensar y transformar el modelo educativo. Es necesario abrir un diálogo amplio sobre la importancia de los ambientes de aprendizaje híbrido y su fortalecimiento para explorar nuevos contextos formativos que den nuevas respuestas a las necesidades particulares de las comunidades de aprendizaje.

El Currículo:

Las mediaciones pedagógicas que se producen en la escuela actual, en el mejor de los casos, corresponden al desarrollo de los currículos establecidos en los marcos de la autonomía institucional, la libertada de cátedra del maestro y su relación con los formulado por el Ministerio de Educación Nacional en los llamados lineamientos y en los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA). Por ello, las posibilidades de flexibilización curricular son amplias y están dispuestas al criterio institucional y al interés del profesor, pero, como diría el maestro Carlos Eduardo Vasco (2000), “en Colombia, el currículo obligatorio no existe, pero insiste”, haciendo que los ejercicios de innovación y contextualización de los aprendizajes sean poco generalizados e impermeables a las innovaciones que se derivan de la investigación educativa.

Durante la pandemia, la obligación de flexibilizar el currículo escolar a las nuevas realidades, el uso y apropiación limitada de la tecnología y los factores socioemocionales retaron la creatividad y disposición tanto de las instituciones como de los maestros, los estudiantes y sus familias para poder alcanzar los mínimos logros educativos deseables y posibles. En esa medida, y siguiendo a Kemmis (1988), el currículo entendido como el proyecto educativo de la escuela en el que se definen los procesos para alcanzar los fines de la educación, es decir, “como mediación cultural” hizo necesaria la selección, organización y transmisión de los elementos más importantes de la cultura en el contexto escolar.

La pandemia representó la oportunidad de la escuela para repensarse. Los saberes, las prácticas, las competencias y los recursos ocuparon el lugar prevalente de la planeación del maestro. Las posibilidades de los nuevos recursos digitales y audiovisuales plantearon una nueva tensión entre la teoría y la práctica educativa. Múltiples fueron los aprendizajes que se obtuvieron en la pandemia y que deben ser reformulados en la perspectiva de buscar nuevas apuestas educativas que permitan la transformación de la educación.

El retorno a las prácticas tradicionales, no debe ser el camino en la nueva presencialidad. La escuela, con el apoyo de la SED, debe seguir construyendo apuestas innovadoras como la planteada en la estrategia “Aprendamos siempre” que buscan dinamizar la transformación escolar, el cierre de brechas y la resignificación de los modelos educativos a través de apuestas híbridas que potencien nuevos aprendizajes, competencias y recursos para las realidades exigentes del siglo XXI.

El aprendizaje híbrido representa un enfoque pedagógico que facilita el aprendizaje autónomo, la flexibilización curricular, utilizando medios sincrónicos y asincrónicos, así como la transformación de los tiempos escolares para el aprendizaje y la gestión escolar, la construcción de nuevas habilidades socioemocionales y el seguimiento a las trayectorias completas. Es una pedagogía que, al centrarse en el estudiante, tiene la potencialidad para la formación en contexto, el trabajo con aliados externos a la escuela, la integración con la educación superior, el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de procesos inclusivos.

Referencias

Ende, M. (2022). Momo (13.a ed.). Editorial Santillana.

Vasco, C. (2000). El saber tiene sentido: una propuesta de integración curricular. Editorial Cinep.

Kemmis, S. (1988). El currículum: más allá de una teoría de la reproducción (1ª. ed.). Ediciones Morata.