Postpandemia en educación: la presencialidad no garantiza mas calidad

Año y medio después del reingreso a clases presenciales, empezamos a contar con información que permite evaluar los efectos que tuvo la pandemia en la formación de los niños y adolescentes de la educación básica y media. En primer lugar, existe plena evidencia que fueron devastadores en abandono escolar, para los estudiantes más pobres; segundo, que generó daños inconmensurables en el desarrollo socioemocional y convivencial de los estudiantes y; tercero, la calidad no desmejoró, contrario a lo que todos pensábamos, de acuerdo con las mediciones que tenemos pre y post pandemia en educación: Saber 11 y Pisa.

Este último punto señala un impacto mayor: el efecto escuela sobre la calidad en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en la presencialidad, antes de la pandemia, era muy bajo para la mayoría de los estudiantes, por ello los resultados de calidad no desmejoraron, a pesar de las precariedades tecnológicas de los estudiantes, docentes y familias o la falta de planificación y de recursos extras por parte del Ministerio de Educación Nacional y de la mayoría de secretarías de educación certificadas, para atenuar y recuperar los daños en formación a los estudiantes por el excesivo cierre escolar.  

Cierre de las escuelas y abandono escolar

La tragedia que produjo la pandemia por COVID en los niños y adolescentes de América Latina y el Caribe, se manifestó en la pérdida de 237 días de clases presenciales y el abandono de 3,5 millones de estudiantes de las aulas escolares (BID, 2022). Según Ward (2023), “en promedio, los estudiantes de la región perdieron, de manera completa o parcial, dos tercios de todos los días de clases desde el inicio de la pandemia”. En Colombia el cierre fue extremo, según un estudio de la Universidad de los Andes, la inasistencia a los colegios duro más de 21 meses (Llanes, et al., 2022), es decir, la mayoría de los estudiantes de la educación básica y media perdieron cerca de dos años de presencialidad, de manera especial quienes asistían a colegios oficiales; el abandono escolar en Colombia en los años de la pandemia (2020 y 2021) alcanzó a 238.763 estudiantes, situación que no mejoró en 2022; más de 300 mil estudiantes se retiraron del sistema educativo en los últimos tres años.

De acuerdo con el siguiente cuadro, en los dos años duros de crisis por la pandemia (2020 y 2021), la matrícula del sector privado decreció en 265.917 estudiantes, mientras que la pública se incrementó en 27.154 estudiantes, situación previsible, dado que en tiempos de crisis las familias con problemas económicos no pueden pagar la educación privada y se ven obligados a trasladar a sus hijos a la educación pública; sin embargo, una vez se empezó a estabilizar la economía, en el 2022, la matrícula privada vuelva a crecer con respecto al año 2021 en 158.656 estudiantes y la matrícula pública disminuye en 226.365 estudiantes. Este enorme abandono en la educación pública se explica por el traslado de estudiantes al sector privado y porque los estudiantes más pobres que subsistieron con una educación a distancia precaria (virtual o asincrónica), durante dos años, ya no tuvieron ningún interés en regresar o su condición económica lo impedía.    

Efectos socioemocionales en el desarrollo de los estudiantes por el prolongado cierre

La pandemia demostró que la educación, el desarrollo tecnológico en las escuelas oficiales y la formación de los maestros sigue siendo asuntos secundarios en la sociedad, de manera especial la atención y protección de los derechos fundamentales de los niños y adolescentes. Con el prolongado cierre de las escuelas por la pandemia, el proceso de convivencia social que se realiza en la escuela se detuvo abruptamente, el estado emocional de una parte de los estudiantes se afectó por el aislamiento, el distanciamiento social y la desconexión con sus compañeros y maestros. Recordemos que en 2020 en el país el 43,5% de los hogares no contaban con acceso a Internet, en las zonas rurales esta cifra alcanzaba el 76% (Encuesta de Calidad de Vida, DANE 2020). Esta situación, sin precedente, generó estrés en los estudiantes, algunos tuvieron que asumir los problemas emocionales de los adultos con quienes vivían y la actividad física disminuyó (Andrade, et al., 2021)

Si algo bueno dejo la pandemia en educación es la plena evidencia que el proceso de formación y de mediación de los docentes y los colegios para el desarrollo humano de los niños y adolescentes debe ser integral (equilibrio entre el desarrollo cognitivo, práctico y socioemocional para la convivencia); además, que la formación presencial es una de las mejores oportunidades para el desarrollo de la vida humana; que la educación es un hecho social, donde la escuela permite a la humanidad un método privilegiado de integración, de socialización y de aprendizaje (Durkheim, 1976) con los otros, con quienes son diferentes, piensan distinto o tienen otras visiones de vida, producto de la familia o la cultura (los estudiantes están en permanente construcción y desarrollo de su identidad).

Los efectos positivos ayudan a los seres humanos a contrarrestar el efecto dañino de los negativos. La soledad y el aislamiento incide en la regulación de los afectos positivos (sensación de bienestar) y negativos de las emociones; hoy conocemos que cuando se entra en el mundo de las rumiaciones, cavilaciones y preocupaciones propios de la soledad, lograr zafarse o abandonar los problemas, de manera individual, se torna casi que imposible; sin ayuda, el bienestar emocional se puede deteriorar, esto puede conllevar a generar estados donde priman los efectos negativos, que al tornarse crónicos afectan la vida socioemocional de las personas y la salud (Hoffman, 2018).

La gravedad sobre los afectos en el bienestar socioemocional y a la salud mental de los estudiantes producidos por el distanciamiento social, la soledad y, en general, la pandemia, se evidencia en los siguientes estudios: en una encuesta aplicada a cerca de 5000 adolescentes entre 11 y 18 años, de Colombia, Belice y Costa Rica se encontró que: uno de cada tres experimentó síntomas emocionales, como miedo, ira, tristeza, preocupación, adormecimiento, frustración o problemas con los compañeros de clase. En todos los casos, los efectos son mayores entre las mujeres, por ejemplo, la probabilidad de sufrir síntomas de angustia fue un 26% mayor a la de sus compañeros varones (BID, 2022, p.31)

Andrade et al., en una encuesta en Chile a 3.570 estudiantes de 10 a 18 años, pertenecientes a 50 establecimientos educacionales públicos, encontraron cuatro tipos de experiencias emocionales en la pandemia: “(1) la experiencia de soledad (7%); (2) la experiencia combinada de preocupación, miedo y soledad (35,4%); (3) la experiencia generalizada de emociones negativas (9,6%) y (4) la experiencia de baja emocionalidad negativa (48,1%)”, la edad promedio de los estudiantes era de 12,65 años.

Dos encuestas de Save the Children, una a 25.000 personas de 37 países, y otra a 13.000 niños, niñas y adolescentes en 46 países, evidencian que el principal daño que ocasionó el cierre de las escuelas está relacionado con el desarrollo socioemocional y la convivencia. En la primera se encontró que los niños y adolescentes se quejaron de sufrir mayor violencia cuando las escuelas estaban cerradas; en la segunda encuesta “el 83% de los niños, niñas y adolescentes informaron de un aumento de los sentimientos negativos debido a la pandemia. Los informes de sentimientos negativos fueron mucho mayores para la gran mayoría de los niños (96%) cuando las escuelas habían estado cerradas entre 17 y 19 semanas cerradas (Save of Children, 2023).

 Los resultados postpandemia en la calidad de la educación no alcanzaron resultados catastróficos

Los primeros indicios sobre lo que serán los resultados de PISA 2022 (dichos resultados se conocerán a finales del 2023) comparados con 2018, en los países de América Latina, señalan que estos no tendrán grandes diferencias, de manera especial en matemáticas (Ward, 2023). Todo lo contrario, me encuentro entre los que previmos que el daño en los resultados de calidad sería irreparable por: 1) el prolongado cierre; 2) el escaso acceso a las TIC por parte de los estudiantes más pobres, que les impedía entrar a plataformas, programas y aplicaciones para interactuar con los maestros y; 3) la escasa formación, práctica y uso de herramientas tecnológicas (inexistentes en la mayoría de las escuelas rurales) por parte de los maestros, antes de la pandemia.

Los más sorprendente ocurre con las pruebas SABER 11. Según el laboratorio de Economía de la Educación de la Universidad Javeriana, los puntajes de los estudiantes de grado 11 mejoraron, por ejemplo, en los puntajes globales se pasó de 246,4 puntos en 2019 a 248,4 en 2020; en 2021 se regresó a 246,1; conclusión: en los años de pandemia los puntajes promedios globales se mantuvieron; sin embargo, la noticia es que para el 2022 estos se incrementaron a 250,2, nada de desastre en calidad (LEE, 2023).

Los análisis sobre el porqué de esta mejora pueden llevar a conclusiones como:

1. Al retirarse los estudiantes más pobres, con menor apoyo social y menor acceso a las TIC durante la pandemia, o después de la pandemia, incidió en los mejores resultados, de manera especial en el año 2022, esta reflexión se puede apoyar en la disminución de brechas entre el sector privado y público, por cuanto se redujo la brecha en el 2022 a 29.5 puntos, en favor del primero, que es menor a la brecha del 2021 de 32 puntos y a la del 2020 de 29.7 puntos (LEE, 2023). Se destaca que a pesar de la mejora de los puntajes de los estudiantes de grado 11 de los colegios oficiales, entre el año 2019 y 2022 se incrementó la brecha a favor de los privados en 5,5 puntos, la brecha en 2019 era de 24 puntos, es decir, aunque los públicos avanzaron, los que más mejoran fueron los privados.
2. La escolarización, de manera presencial, de los estudiantes y el efecto escuela están incidiendo poco en los resultados finales de la calidad de la educación. Este punto fortalece la idea que el problema de la calidad de la educación es un problema estructural, que requiere cambios de fondo en la política educativa y en las formas de trabajo pedagógico de los docentes y directivos de los colegios.
3. Como sostiene (Ward, 2023): los resultados mostrarían que el énfasis actual en la recuperación de aprendizajes perdidos, debido a los cierres de las escuelas, sería inadecuado ante la necesidad de acelerar los aprendizajes, para que una mayor proporción de los estudiantes de América Latina obtengan al menos los niveles mínimos de competencia en lectura, matemáticas y ciencias, tal y como se sostenía antes de la pandemia. O en procesos de formación integral: desarrollo de competencias comunicativas, pensamiento y convivencia como propone, por ejemplo, la pedagogía dialogante.
4. Los avances en calidad en el año 2022, también, podrían explicarse por los esfuerzos extras de algunas entidades territoriales en formación de docentes y entrega de dotaciones escolares a estudiantes, incluyendo herramientas para uso de las TIC (casos Bogotá, Magdalena, Medellín y Valle del Cauca, entre otros), pero de manera especial, por la oportunidad que tuvieron los docentes y los colegios, durante el tiempo de la pandemia, de discutir y ajustar los PEI, currículos y formas de trabajar, más en equipo que de manera individual.

Referencias

Andrade Rodrigo Rojas, Marcela Larraguibel, Macarena Pi Davanzo, María Elena Montt, Muriel Halpern (2021). Experiencias emocionales negativas durante el cierre de las escuelas por COVID-19 en una muestra de estudiantes en Chile. Terapia Psicológica, vol. 39, no. 2 (julio 2021).

BID (2022). ¿Como reconstruir la educación postpandemia? Soluciones para cumplir con la promesa de un mejor futuro para la juventud. (Monografía del BID. 1012)

Durkheim, E. (1976) Educación como socialización. Salamanca: Ediciones Sígueme.

Laboratorio de Economía de la Educación, LEE, (2023). Informe análisis estadístico No. 70.

Lucas Marín Llanes, Mariana Rodríguez Pico, Darío Maldonado, Sandra García (2022). Desigualdad en el aprendizaje durante el COVID-19: evidencia para estudiantes de secundaria en Colombia. Documentos de Trabajo No 86. Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo. Universidad de los Andes.

Michael Ward (2023) Las pérdidas de aprendizaje en América Latina pueden no ser tan catastróficas como algunos predicen. Tomado de:  Pérdidas de aprendizaje post pandemia: ¿qué esperar en América Latina? (iadb.org)

Save of Children (2023) El fin oficial de la emergencia sanitaria Covid-19 no cura la crisis para los niños, niñas y adolescentes. https://savethechildren.org.co/el-fin-oficial-de-la-emergencia-sanitaria-covid-19-no-cura-la-crisis-para-los-ninos-ninas-y-adolescentes/