Las redes pedagógicas de maestros y su importancia para la educación

1. La significancia de red/colectivo

Hablar de las redes remite necesariamente a una metáfora, la de un entramado tejido como la telaraña o la de circuitos interconectados que conforman un sistema, que en los dos casos representa una organización compleja en la que la fuerza de su funcionamiento esta puesta en la interacción y conectividad entre sus partes.

Ese tipo de organización en lo social lleva a concebir que las relaciones, interacciones, comunicaciones e intencionalidades desarrolladas por un grupo de personas se suman en sus individualidades a partir de una preocupación, necesidad o interés que le es común y que los lleva a producir significaciones y horizontes de sentido gracias a su interacción permanente en el tiempo y que desemboca en acciones colectivas que les potencia hacia adentro y hacia afuera.

Tal como lo señala Debas (1998)

La noción de red social implica un proceso de construcción permanente tanto individual como colectivo. Es un sistema abierto, multicéntrico, que a través de un intercambio dinámico entre los integrantes de un colectivo y con integrantes de otros colectivos, posibilita la potencialización de los recursos que poseen y la creación de alternativas novedosas para la resolución de problemas o la satisfacción de necesidades. Cada miembro del colectivo se enriquece a través de las múltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla, y optimizando los aprendizajes socialmente compartidos (p. 42)

Este tipo de red o de colectivo tienen un grado de sofisticación distintivo pues en las interacciones cada integrante afecta y es afectado en una doble la dimensión; la primera de afectación; esto es, efecto o alteración que se produce en el otro; la segunda, en la dimensión afectiva, en tanto el vínculo que se construye toca la esfera íntima de cada uno y despliega sentimientos, creencias, posturas que encuentran eco y nicho.

Cada uno en la red o colectivo tiene un lugar, un rol, se motiva un sentido de pertenencia al sentirse parte de y un alto grado de satisfacción al aportar a un propósito colectivo (Correa y Segura, 2023).

2. Redes pedagógicas

Parto entonces de asumir que las redes constituidas por docentes es una organización social del tenor que se ha descrito. Martínez (2008) usa el nombre de colectivo y red pedagógica para referirse a esas formas diversas de organización de maestros y maestras y establece distinciones y caracterizaciones recogiendo diferentes expresiones que las nombran como tal. Retomo algunas que concuerdan con los análisis que se hacen al final del artículo.

La red como otro modo de ser conjuntos y que busca potenciar su capacidad de acción colectiva sumando el deseo individual, construyendo modos de cooperación e intercambio que “a la vez potencian nuevas dimensiones del sujeto: volitivas, afectivas, cognitivas, políticas, sociales. Esa es la potencia de la red, construir en conjunto, otro modo de ser colectivo en el conflicto y en el disenso” (p. 179)

La otra expresión es la de red como cualificación de maestros, que quizá resulta ser lo más potente de estas asociaciones, pues es donde la formación entre pares tiene su mayor asidero y proyección, se reconoce su estatuto como sujeto de saber en su condición de profesional de la educación y su rol de intelectual. Formación que, además, se da no desde ofertas externas unidireccionales, sino que  

se refiere, entonces, a la puesta en marcha de procesos en los que participen maestros, que a través de distintos tipos de proyectos – investigación, innovación, experimentación, escritura, proyectos alternativos– se apropian de su trabajo, lo documentan, lo piensan y se piensan a sí mismos en relación con su oficio, con la sociedad, el conocimiento y la cultura (p.179)

La red como conexiones y diagramas fuerza, que para Martínez supone un tejido afectivo y una de deconstrucción de organigramas jerárquicos construyendo formas horizontales en que la red se ve como un flujo de acciones que conectan al otro desde la circulación de los saberes, las prácticas de los maestros y el reconocimiento y la solidaridad, a lo que añadiríamos la capacidad de admiración entre ellos.

También se asume la red como un suelo fértil para producir saber pedagógico. El encuentro en red posibilita la conversación y el debate entre los docentes, pero también la creación colectiva alrededor del saber que les es propio, problematizando sus prácticas y discursos, reconfigurándolos.

Redes como comunidades de saber pedagógico y de investigación. Esta expresión pude derivarse de la acción de la anterior forma, pues la posibilidad de creación colectiva a partir de encuentros conversacionales deviene en la configuración de una comunidad que reflexiona sobre sí misma y por tanto de recrea y transforma.

Otras expresiones que identifica la autora son: las redes como reacción a innovaciones y experiencias modelo, como acción local de resistencia al dominio de lo global, como mediadoras de programas y proyectos interinstitucionales y como interlocutoras y generadoras de políticas educativas. Finalmente, Martínez define la red pedagógica como:

esos grupos o colectivos de maestros y maestras que producen saber pedagógico, cultural, social y político, saber que se hace plural porque se construye en interacción e intersubjetividad. Son grupos y colectivos que construyen formas de estar en red y que actúan en condición de agencia porque al intercambiar experiencias y al producir conocimiento sobre el maestro y sus prácticas pedagógicas también son constituyentes de otras subjetividades, otros modos de ser y actuar como maestros. (p. 201)

3. Las redes pedagógicas en Bogotá

En Bogotá, desde el 2004, ha venido ocurriendo un interesante proceso de emergencia y movilización de redes y colectivos de maestros y maestras. Según estudio del IDEP (2023), de las 65 redes y colectivos identificadas hasta el momento 3 (5%) fueron creadas a finales del siglo pasado, en tanto, que 48 (76%) surgieron en las primeras dos décadas del nuevo siglo y 15 de ellas (19%) reportan haberse constituido en los últimos dos años, hecho que coincide con el aumento en las relaciones profesionales a distancia mediadas por la tecnología, en razón a la emergencia sanitaria derivada de la pandemia (Correa y Segura, 2023).

En la revisión de los planes de desarrollo de la ciudad y los planes sectoriales es evidente que desde el 2004, hasta el presente año, 2023, se constata el interés por contar con una política de fortalecimiento y reconocimiento de los docentes como profesionales e intelectuales de la educación. Un punto de inflexión se da en el 2017 cuando la Secretaría de Educación de Bogotá (en adelante SED) y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (en adelante IDEP) convocan a las redes y colectivos para que de manera participativa se construyeran lineamientos de orientación de política para su fortalecimiento. Este trabajo identificó cinco situaciones problema, atendidas desde tres lineamientos de política (reconocimiento, promoción y agenciamiento) y dieciséis líneas de acción proponiendo una acción conjunta que involucra a las instituciones y a las mismas redes y colectivos en la búsqueda de soluciones para contribuir así a transformar la educación en la ciudad (Gallo et al, 2018).

La participación activa de 30 redes y colectivos en este ejercicio confirmó también el interés y el compromiso de docentes y directivos por ocupar estos espacios y contribuir con reflexiones producto de su experiencia, su formación y su potencial, reafirmando su posicionamiento como sujetos con capacidad para incidir en política en la agenda educativa de la ciudad.

En tal sentido, EnRedAndo se constituyó como un encuentro anual de redes y colectivos en el que se realizan balances y se proponen hojas de ruta que proyecten el trabajo entre las redes y entre estas y las entidades que las acompañan. En las memorias de la quinta versión de este evento, se avanza en la materialización de una de las prioridades de las redes que es la incidencia en la política pública, con la presencia en dos espacios fundamentales que impulsa la SED: el Seminario Permanente de Formación y el Comité Distrital de Formación Docente. Dos espacios que aportan valiosos elementos a la construcción del Plan Territorial de Formación Docente y a la reflexión sobre el sentido y las prácticas de la misma.

Parte del balance que hacen hoy las redes tiene que ver con la visibilización de su producción académica, a través de la participación de más de 600 integrantes en eventos nacionales e internacionales y de más de 20 publicaciones. Asimismo, se destaca su representación en la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana y la participación en la elaboración del CONPES, en el que se incluyó como objetivo el fortalecimiento de las redes y colectivos de maestros y maestras (Diaz, 2022)

Otros datos, que ayudan a conocer como se viene dando esta movilización de las redes pedagógicas, señalan que para 2023 se pasó de 35 redes identificadas, a 66. Según estudio del IDEP (2023, 37 de los registros grupales se declararon Redes, 13 se denominaron como Colectivos, 7 como agrupaciones o grupos de investigación[1], 7 más como agrupaciones sin un tipo determinado y 2 se identificaron como mesas locales. Esto evidencia un creciente interés por el trabajo colaborativo de los maestros de la ciudad, debido a la aceptación de los beneficios del trabajo en red, y los avances en el reconocimiento de su estatus profesional, y el creciente uso de interacción basada en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

El estudio reporta la presencia mayoritaria de mujeres, con un 76% (de los 2484 maestros que constituyó la muestra) y el rango de edad entre los 37 y 46 años representado por el 39,5%. Del total de maestros participantes en las redes y otras formas de organización, 1.703 docentes tienen vinculación en propiedad y 507 son de vinculación provisional. Seis (6) RCM reportan más de 4 publicaciones, el resto entre 0 y 1, lo que significa que debe fortalecerse el apoyo para desarrollar procesos de sistematización y elaboración escrita de los proyectos, y de esta manera aumentar la producción académica.

¿Qué nos dicen estas investigaciones y estos datos? Quizá podría decir, de manera entusiasta y optimista, que hay una movilización magisterial sin precedente en estas dos últimas décadas y que puede sumarse a lo que muchas de las redes anuncian como la emergencia de un nuevo movimiento pedagógico. Otros afirman que es una forma de agremiación distinta a la sindical y que por fin sitúa en estas organizaciones las reivindicaciones magisteriales de los años 80 respecto al estatuto intelectual, a la profesionalización y a la dignificación de la profesión docente.

4. La potencia de las redes pedagógicas

Tal como lo mostraba la investigación de Martínez (2008), los maestros y maestras vienen actuando cada vez más conectados en red para desarrollar proyectos interinstitucionales, agrupados por intereses académicos disciplinares e interdisciplinares, fortaleciendo cada vez más su capacidad de intervenir en instancias de decisión, actuando como interlocutores en sus temas de interés con entidades gubernamentales y no gubernamentales del orden distrital, nacional e internacional[2], aportando a las políticas educativas, quedando en evidencia que lo que era una aspiración en los años 90, hoy es un hecho.

Las redes se configuran como formas alternativas de organización, conexión e interacción pedagógica que transforman prácticas y formas de asumir la educación y la escuela. No en vano aparecen como parte de su accionar la conformación de grupos de investigación que reportan productos de conocimiento reconocidos por el sistema y que demuestran que pueden ser un actor importante que aporta al desarrollo científico del país en el ámbito educativo. También han aparecido, vinculados a las redes, los semilleros escolares de investigación que involucran a los estudiantes, familias y comunidad, o la oferta de algunas redes de procesos de formación y la realización de eventos académicos; otras se han convertido en órganos consultivos de dependencias de la SED, o de otras entidades de gobierno, en temas estratégicos, como por ejemplo, en discapacidad, lectoescritura, en género y en investigación pedagógica.

Sea cual sea su origen, autogestionaria, co-gestionaria o institucional, estas redes son constituyentes y auto sostenibles, autónomas en su organización e intereses colectivos, tejidas por el reconocimiento y el afecto, horizontales y circulares, interactivas y comunicativas, abiertas y plurales, multiformes, locales, productoras de subjetividades, o son colectivos de saber como espacios para el incremento de la libertad, generadoras de expresiones de resistencia, relaciones que fortalecen el tejido social, son mixtas que funcionan en lo presencial y lo virtual, construyen poder y producen empoderamiento, son de alternatividad y de frontera (Martínez, 2008)

Por último, para valorar las redes pedagógicas como potencia vengo proponiendo analizar cuatro aspectos (Cortés, 2019): i) la autoridad del maestro, ii) la imagen social, iii) la dignificación del trabajo docente y iv) la profesionalización - con cada una de las características del ser profesional que propone Santos Guerra. Todos los aspectos con abundantes reflexiones desde hace más de dos décadas. (Ver gráfico 1)

Gráfico 1: Las redes como potencia, adaptado de Cortés (2019)

El primero aspecto es la autoridad docente. Se entiende por autoridad las fuentes o fundamentos de lo que hace creíble ante sus coetáneos, a un sujeto, a una institución, a un saber o a un símbolo. Lo creíble en la autoridad docente está en lo que le hace legítimo, es decir en la validez que se le confiere a su conocimiento, y en general a su idoneidad para el ejercicio de su práctica, es decir para enseñar. Pensar en modos de restitución de la autoridad del maestro para nuestro contexto representa un reto necesario que pueda asumirse desde espacios propicios para discutir sobre cómo se dan las relaciones de poder dentro de la escuela o como se produce un saber escolar o pedagógico desde la reflexión de la misma práctica, esta vez no en solitario sino colectivizado y esos espacios los procuran las redes y colectivos de docentes.

El segundo aspecto apunta a la necesidad de consolidar una imagen social positiva de los maestros/as, la cual pasa por reconocerlo como profesional, por construir confianza en sus métodos, lo cual exige estarse pensando, confrontando, comparando, experimentando y transformando. Y aquí surge la necesidad de discutir sobre la profesión docente como una profesión reglada, es decir no cualquiera enseña, se necesita aceptar que quien enseña solo lo puede hacer si cumple con unas condiciones determinadas. Los rasgos más importantes que definen a los profesionales son “poseer un saber específico de carácter científico, desarrollar un ejercicio reglado de la profesión, contar con reconocimiento social por parte de los ciudadanos y disponer de independencia y autonomía para tomar decisiones” (Santos Guerra, citado por Castillo, 2002, p. 52).

El tercer aspecto apunta a la dignificación del trabajo docente que pasa también por la autopercepción de la propia dignidad y del valor e impacto que tiene su labor en la vida de muchas generaciones, así como del valor que le otorga la sociedad en su conjunto. Para tal fin, es importante fomentar/respetar/restablecer la autonomía del maestro, lo que implica reconocer su mayoría de edad moral e intelectual.  “En este sentido es que se torna una acción apremiante cambiar los discursos y las prácticas que ven a los maestros/as en condición de subalternidad ante “expertos” que les “enseñan” técnicas para que sean aplicadas en el contexto en el que desempeñan su labor cotidianamente” (Cortés, p.148). Por eso, la red como cualificación formativa entre pares es una vía alterna poderosa.

Finalmente, el último aspecto se refiere a la profesionalización, entendida como la puesta en marcha de acciones que buscan el mejoramiento de los procesos internos de la carrera docente incluye estímulos e incentivos que buscan el reconocimiento como productor de saber y en este escenario la urgente necesidad de abrir caminos a la investigación pedagógica con un estatuto propio que sea legitimado en el sistema de ciencia, tecnología e innovación y reconocido formalmente con las condiciones  e implicaciones que ella conlleva.