Las competencias comunicativas en el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación

En el año 2019 realizamos con María Elvira Rodríguez Luna un paneo a los documentos que desde 1993 se habían producido en Colombia en torno a la evaluación externa de la lectura y la escritura, en respuesta a la solicitud del ICFES (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación) para fundamentar el “Marco de referencia” de las Competencias comunicativas en lenguaje: Lectura y escritura. Pruebas Saber 3º, 5º, 7º y 9º. Por cuestiones relacionadas con el perfil del documento previsto por el ICFES y el Ministerio de Educación Nacional, cuyos destinatarios principales son los docentes, los estudiantes, las familias y los agentes gubernamentales, la versión final publicada en 2020 recogió solamente aspectos parciales de dicho paneo, sobre todo en relación con la trayectoria histórica de las Pruebas Saber.

Las Pruebas Saber, diseñadas para evaluar y caracterizar los aprendizajes en la educación básica en Colombia, fueron fundamentadas entre los años 1991-1993 (Duarte y Castillo, 1997 [2021]), paralelo a la puja con la Comisión del Banco Mundial en torno al enfoque y los componentes de las evaluaciones externas cuyos resultados proporcionarían señales sobre la “calidad de la educación” del país. Como lo ha señalado Bustamante, “para continuar recibiendo préstamos destinados a la educación, Colombia debía establecer qué tanto sabían los niños y a qué factores estaba unido el hecho de que unos supieran más que otros.” (1998, p. 10 [2021]). Inicialmente la Comisión del Banco Mundial había rechazado un primer documento presentado este Ministerio y antes que comprarlo, junto con las baterías de pruebas, este ministerio comprometió al ICFES que, a su vez, convocó a maestros, maestras e investigadores universitarios para acometer el reto de producir el documento que fundamentaría el sistema nacional de evaluación de la calidad de la educación con las primeras baterías de pruebas correspondientes.

Los comisionados del Banco Mundial aprobaron tanto el documento de fundamentación como los instrumentos de evaluación. Desde entonces la perspectiva de las competencias comunicativas, apoyada en el enfoque semántico-comunicativo de la renovación curricular de 1984, ha modulado el diseño de las pruebas en el área de lenguaje, y el término competencia permeará progresivamente a las otras áreas y sus pruebas. Es un hito histórico, porque se muestra que 1) Colombia es el primer país en proponer evaluar las competencias comunicativas con pruebas externas, y 2) no siempre las comisiones del Banco Mundial imponen verticalmente sus visiones, pues cuando el país se apoya en la “masa crítica” y sabe sustentar un enfoque contrario logra los  reconocimientos.

Al respecto, es penoso lo que hemos presenciado desde el año 2015 con los “Derechos Básicos de Aprendizaje”, las “Mallas de aprendizaje”, los instrumentos de “diagnósticos” escolares y los libros de texto cuyos enfoques el Ministerio, y sus asesores, asumieron pasivamente; la procedencia se encuentra en la reivindicación que el Banco Mundial ha hecho en la última década del neo-conductismo, ahora con el sello de la neurolingüística. Las cajas con “Guías” y libros de texto contratados a una editorial española para avalar tales documentos están arrumadas en los salones donde se guardan las cosas viejas de las escuelas. ¿Cuánto costó la asesoría de “expertos internacionales” para devolvernos a 1930, cuando Evangelista Quintana cuestionaba los métodos del sonideo para aprender a leer y a escribir? Lo más grave es la confusión de los docentes frente al desvío de las competencias comunicativas y el retorno a las visiones prescriptivas del lenguaje. Por estas razones el documento del ICFES de 2020 no hace referencia a los enfoques del BID que el gobierno de salida, en 2022, siguió promoviendo a-críticamente.

La trayectoria histórica de la evaluación de las competencias comunicativas es fundamental para identificar los orígenes de los enfoques sobre el área y para reconocer que las cCiencias del Lenguaje en el campo de la Educación es la de mayor productividad académica en el país. La primera aplicación de pruebas fundamentadas en competencias comunicativas fue de carácter muestral, en el marco del Sistema Nacional de Evaluación, y se realizó en 1993,  en los grados tercero y quinto. En 1995 hubo aplicativos para los grados séptimo y noveno, junto con pruebas en matemáticas y ciencias naturales. En 2002 se inició la evaluación censal y se decidió liberar los instrumentos como material pedagógico. En 2004 se constituyeron colegiaturas para fundamentar y diseñar los instrumentos con trabajo en equipo.

En 2009 se reactualizó la legislación (ley 134) y se declaró que “el objeto del ICFES es ‘ofrecer el servicio de evaluación de la educación en todos sus niveles y adelantar investigación sobre los factores que inciden en la calidad educativa” (ICFES, 2020, p. 10). En 2014 el ICFES da un paso trascendental en el diseño de las Pruebas Saber 11: condensa en cinco ámbitos (antes eran 10) las competencias y los desempeños por evaluar y funda la prueba en lectura crítica con la fusión de lenguaje y filosofía. En este trayecto se han mantenido, desde 1993, los tres niveles que evalúan la lectura: literal, inferencial y crítica, si bien el documento de 2020 sugiere considerar cuatro niveles al hacer el contraste con los aplicativos internacionales como el de SERCE (cuatro niveles) y el de PISA (seis niveles). Los cuatro niveles sugeridos podrían abordarse en las prácticas de lectura y de escritura de los estudiantes: Lectura literal local; lectura literal con paráfrasis (lectura superficial del texto); lectura inferencial y lectura crítica (lectura profunda del texto).

La comprensión de texto (con prueba cerrada o test) y la producción escrita (con la elaboración de un texto) son dos entradas para evaluar las competencias comunicativas; el documento recupera el horizonte pedagógico que, desde 1993, se invocó al plantear la necesaria convergencia de la evaluación en la formación de los docentes: “Se espera, asimismo, que la profundización en los procesos implicados en las competencias de lectura y de escritura y la reflexión sobre qué se evalúa, cómo se evalúa y para qué se evalúa ­–a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes– contribuya al fortalecimiento de los procesos de formación de los docentes.” (p. 12). En efecto, los resultados buscan ser un insumo para la reflexión en el interior de las escuelas y de la comunidad educativa, incluyendo a las familias. Cabe decir que si esto no se logra es inútil la evaluación externa y lo peor es creer que con la compra de simulacros de pruebas se resuelven los vacíos pedagógicos y disciplinares.

La caracterización de la manera como los estudiantes comprenden e interpretan unos determinados textos y los modos como escriben según las consignas dadas, hace parte de la evaluación de las competencias comunicativas, en lectura y escritura, como pivotes para integrar en la cotidianidad de las aulas las dimensiones paralelas de dichas competencias: escuchar y hablar. Este enfoque, proveniente de la sociolingüística y de la etnografía del habla (Hymes, 1974), ha permanecido en la legislación con los Lineamientos curriculares (1998) y con los estándares básicos de competencia (2006) para la construcción curricular y la determinación de los progresos de los aprendizajes de los estudiantes.

Las cuatro habilidades comunicativas funcionan de manera interdependiente y se sustentan en las competencias discursiva y textual (condensadoras también de las competencias comunicativas) como categorías para distinguir los ítemes que indagan por los dominios semántico-semióticos (ideologías, representaciones científicas, cosmogonías, intencionalidades políticas, redes cognitivas, etc.) y los que indagan por los dominios lingüístico textuales (los tipos de texto; la función de los conectores en la cohesión; el sentido de los pronombres en textos particulares; las correferencias y los procesos anafóricos; los aportes de los signos de puntuación en la coherencia; la apertura, el desarrollo y el cierre de un texto, etc.).

Diseño: Fabio Jurado Valencia

En términos generales, la evaluación de las competencias comunicativas propicia, a través de los textos que son objeto de la interpretación en la prueba, seguir aprendiendo, es decir, “conocer nuevos temas, aprender sobre otras culturas, desarrollar su imaginación (…), tomar posición sobre los hechos a los que remiten los textos…” (ICFES, 2020, p. 32). En esta perspectiva se espera que los estudiantes reconstruyan el contenido de lo enunciado (el discurso), “la forma que adopta dicho enunciado (el texto) y el uso pertinente de las convenciones lingüísticas, ya que posibilitan la claridad en la comunicación (legibilidad).” (ICFES, 2020, p. 32). El recurso más expedito para activar la máquina de la interpretación, propia del pensamiento, es la pregunta en el diálogo con cada texto que se lee, como se configura en los ítemes de la prueba: “¿de qué se trata?, ¿qué se dice?, ¿quién lo dice?, ¿a quién lo dice?, ¿con qué propósito?, ¿en qué circunstancias?, ¿cuál es la información más relevante?, ¿por qué dice lo que dice?, entre otros interrogantes.” (ICFES, 2020, p. 32).

El texto del ICFES también da señales sobre cómo proceder en las aulas con la interpretación y la producción de textos:

Es importante que las prácticas pedagógicas propicien, a través de proyectos y problemas situados, los horizontes de expectativas para el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Esto es así, ya que nadie puede leer ni escribir sin un horizonte, y el reto de la institución educativa es señalar ese horizonte. De hecho, en la vida práctica se lee y se escribe por necesidad; pero esta necesidad tiene que ser construida o provocada en el contexto educativo… (p. 37)

Pero cabría preguntarse por los acervos de textos para leer, en distintos géneros discursivos, que las instituciones educativas ofrecen a los estudiantes, a los docentes y a las familias. En consecuencia, es necesario constituir las bibliotecas escolares, fundar bibliotecas en los centros poblados de la ruralidad y en los barrios de las ciudades, usar los textos a partir de proyectos pedagógicos como una vía para garantizar el horizonte de la lectura: ¿qué busco cuando leo y cuando escribo sobre lo que leo?

Una interpelación que hacemos al texto del ICFES es el forzamiento y la acomodación de las palabras “afirmación” y “evidencia”, que interfieren y neutralizan la comprensión de la relación entre competencia y desempeño, sobre la cual los docentes venían trabajando en el marco de los Lineamientos curriculares y los Estándares básicos de competencia en el área de lenguaje; ahora maestros y maestras e investigadores se preguntan si una y otra relación binaria significan lo mismo. De nuestra parte diremos que no; lo que está detrás de la relación entre “afirmación y evidencia” es una visón positivista cuya amalgama de términos converge en postulados eclécticos (competencias, afirmaciones, evidencias y desempeños).

En las Ciencias del Lenguaje la relación entre competencia y desempeño tiene una función dialéctica y es constitutiva de los universales de su campo teórico (Hymes, Chomsky, Halliday, Greimas…).  Con el equipo coordinador del área en el ICFES habíamos acordado mantener esta relación pero hemos de suponer que el asesor del Ministerio, en aras de los materiales comprados, insistió en la “afirmación” y en la “evidencia”. En la década de 1990, y aun en la primera década del siglo que transcurre, se consultaba a los asesores externos sobre los ajustes que la agencia gubernamental sugería. Esta vez, no, si bien se mantuvo lo esencial del texto que fue surgiendo en interacción con el grupo del área de lenguaje del ICFES.

REFERENCIAS

Bustamante, G. (Comp.) (1998). Evaluación & lenguaje. Bogotá: SOCOLPE

Bustamante, G. y Jurado F. (Comps.). (2021). Evaluación y área de lenguaje I. Bogotá: Aula de Humanidades – Redlenguaje.

Duarte, P. y Castillo, M. (1998). Lenguaje y evaluación. En: Bustamante, G., Evaluación & lenguaje. Bogotá: SOCOLPE.

ICFES (2020). Competencias comunicativas en lenguaje: Lectura y escritura. Pruebas Saber 3º, 5º, 7º y 9º. Bogotá: MEN-ICFES.