La escuela entre la presencialidad y la educación en casa

Estos niños viven, pues, en lo virtual. Las ciencias cognitivas muestran que el uso de la red, la lectura o la escritura de mensajes con los pulgares, la consulta de Wikipedia o Facebook no estimulan las mismas neuronas ni las mismas zonas corticales que el uso del libro, de la tiza o del cuaderno. Pueden manipular varias informaciones a la vez. No conocen ni integran, ni sintetizan como nosotros, sus ascendientes.

Ya no tienen la misma cabeza.

Michel Serrés[1]

Sirven las afirmaciones de Serrés para colocar de forma rápida el marco general al tema al cual nos ha abocado la pandemia/sindemia[2] para la educación. En ese sentido, mi tesis es que el tema propuesto es solo una arista de las muchas que han colocado a la educación, a la escuela y a las diversas formas de la actuación humana en este momento de la historia de la humanidad.

En esta perspectiva, la educación y la escuela ya estaban en una profunda crisis antes de la sindemia. Lo único que hizo esta fue agregarle nuevos elementos a su caracterización y que, desde mi visión, es un mundo que vivía tres grandes transformaciones y ahora se le agrega una cuarta, que también modifica el escenario en forma sustancial. Ellas serían:

• Un cambio epocal que, a decir de Charpak, premio Nobel de Física, representa una “mutación” no vista desde el neolítico, la revolución de la agricultura y el lenguaje oral.[3]
• El paso entre la tercera y la cuarta revolución industrial, la cual tiene 50 años de su transición entre ellas, cuando entre la primera y la segunda necesitamos 200 años para su desarrollo, visibilizando la velocidad de los cambios de este tiempo[4].
• El surgimiento de un capitalismo cognitivo, el cual realiza sus grandes acumulaciones en el conocimiento y la ciencia convertidos en fuerza productiva, diferenciando entre los países centrales y los de la periferia, y una centralidad del trabajo humano, lo cual constituye la singularidad de este[5].
• En medio de esas transformaciones aparece la sindemia y produce unos cuestionamientos más profundos al modelo civilizatorio construido por occidente y la modernidad[6].

Estas cuatro transformaciones concurren hoy para construir un escenario que pudiéramos caracterizar con un aforismo de Confucio: “la crisis es un instante entre dos claridades”. Y nosotros, los humanos de este tiempo de cualquier concepción política, teórica e ideológica, nos encontramos en ese “instante” en el cual son resignificadas y replanteadas muchas de las instituciones, imaginarios culturales, sistemas de mediaciones, soportes de la acción humana que habían constituido la sociedad en el sentido que nos señala Serrés en la cita de introducción a este texto, donde da algunos indicios de un mundo que va a tener que ser reinventado en sus múltiples lugares desde la acción humana cotidiana hasta los grandes procesos productivos, pasando por sus instituciones y, desde luego, esos fundamentos nuevos exigen ser comprendidos y analizados como la base de cualquier acción en estos tiempos.

También interpela la educación y la escuela

Esos cambios epocales y el nuevo proyecto de control y poder han requerido transformar la educación y la escuela en el marco de la tercera revolución industrial (microelectrónica) que se desarrollaba con la construcción de una hegemonía cultural orientada por un mundo bipolar USA-URSS, que a nivel de educación impulsaba el paradigma curricular. Para el mundo que estaba bajo la influencia norteamericana se propició a finales de los años 70 una reforma curricular que, en el caso de Colombia, se respondió por parte de los grupos críticos y del sindicato nacional magisterial FECODE, constituyendo el Movimiento Pedagógico Nacional, que va a incidir en la política por su participación en la Constitución del 91, donde participaron los profesores Abel Rodríguez y Germán Toro, expresidentes de FECODE. De igual manera, la incidencia en la Ley General de Educación (115 de 1994).

En ese período y al inicio de la cuarta revolución industrial (2008-2010), en los centros de poder del capitalismo y su proyecto de globalización --agenciado desde los organismos multilaterales: Banco Mundial, OCDE y en nuestros países el Banco Interamericano de Desarrollo, centrados en la homogeneización de la educación a nivel mundial-- se impone la visión de la comisión de calidad de Unidos, que busca dar respuesta al informe Una nación en riesgo[7] y a partir de allí se fijan los mínimos educativos para formar al ciudadano trabajador de este tiempo, que lleva a una ola de nuevas leyes de educación.

Este modelo orientará la idea de “aseguramiento de la calidad” de la educación desde las competencias y las pruebas estandarizadas mundiales organizadas por la OCDE (PISA) y las correspondientes en cada país, pruebas “SABER” para nuestro caso. En ese intento de construir un sistema homogéneo para la educación, aparece la sindemia del coronavirus agregándole nuevos elementos a una sociedad y una escuela que ya vivían una profunda crisis.

La crisis es un instante entre dos claridades[8]

De 169 millones de estudiantes latinoamericanos, los cerca de 12 millones colombianos, se fueron a sus casas a intentar realizar las actividades que llevaban a cabo en los centros físicos y presenciales, y allí se encontraron que la desigualdad crónica del continente también lo era de la herramienta mediadora que ahora se les planteaba con nombres de digitalidad, virtualidad y muchos otros. Lo que otros expertos habían promovido como “educación en casa”, “enseñanza remota” y “educación a distancia” tenía serios problemas para ser llevado a cabo en solo uno de los factores, la infraestructura. En el mundo, la mitad de los chicos no contaban con la red ni con las herramientas. En América Latina el 37.5% no tenía acceso a internet. En nuestro país, el estudio de la Universidad Javeriana de diciembre de 2019 mostró que solo el 36.4% estarían en condiciones de hacerlo. Y un estudio reciente del BID mostró que en AL el retraso en conectividad se daba entre el 40% y el 50%[9], y que para superarlos requerían invertir 68,506 millones de dólares y en nuestro país 5, 809 millones de dólares. Como corolario, revisando el índice Gini de digitalidad en nuestro país, Colombia, resulta que es más desigual que el económico.

Además, nos encontramos que el otro componente fundamental en este proceso, el humano, no estaba preparado para esa transición. Nuestros chicos, que habían sido interpretados a través de teorías norteamericanas, se había afirmado que eran “nativos digitales”[10]. Ahora, a las deficiencias en infraestructura se sumaba que los más avezados eran solo nativos de redes sociales, consumidores de éstas por los lugares más pobres de información y juegos que, si íbamos a realizar algún trabajo con ellos, también había que incluir en la agenda una “desintoxicación” de la virtualidad.

A esto se sumaba que la formación en las nuevas tecnologías había sido muy pobre en la formación de maestras y maestros que fueron a la universidad en ese tránsito entre tercera y cuarta revolución industrial, y que quienes la habían recibido, había sido una formación instrumental (ferretería) con alfabetización virtual para uso de estos en los contenidos tradicionales, que muy pocas veces daban cuenta de los sistemas inteligentes que permiten el funcionamiento de los aparatos: algoritmos, big data, pensamiento computacional, etc., para no hablar de la dificultad de colocar esas herramientas como constructoras de un nuevo sistema cultural mediado por lenguajes y reorganizadora de formas de conciencia, relaciones sociales, mediaciones educativas y dinámicas de socialización.

De igual manera, el llevar esa escuela en crisis a la casa develó la pobre propuesta de la escuela en aspectos no académicos para resolver pruebas y entonces apareció con mucha fuerza que el cuidado, el autocuidado, el tiempo interior, los asuntos afectivos y emocionales habían ido perdiendo espacio en nuestras niñas, niños y jóvenes, tanto en la escuela como en la universidad, en cuanto el tiempo laboral para tener los mínimos vitales consumían el tiempo de padres y madres del continente, donde también el 36% son hogares monoparentales, dependiendo del sector y los estratos sociales, llevando desventaja los grupos más vulnerables.

 

Ser maestro y maestra en tiempos de sindemia

El oficio se transformó sustancialmente y sus actores hicieron adecuaciones sobre la marcha para que esa escuela funcionara en casa, contando con las condiciones mínimas, y allí tuvieron que adecuar sus equipos, repotenciarlos, adquirir nuevos programas informáticos sin presupuesto oficial. Y como pasa en el día a día de las instituciones educativas, algunos trasladaron los currículos oficiales presenciales a los sistemas del nuevo espacio en el cual debían trabajar. Otros buscaron los temas y los ampliaron a través de videos y enlaces de las plataformas y las nubes, y de algunos de los consorcios tecnológicos transnacionales.

También se dieron algunas innovaciones en las dinámicas del aprendizaje; en zonas donde era imposible acudir a medios tecnológicos se apeló a radios comunitarias, guías enviadas a través de correos humanos a centros despoblados y rurales. En muchos casos, la imposibilidad de cubrirlos generó también grupos que quedaron desconectados de las actividades escolares en casa, emergiendo la vulnerabilidad que, como siempre, penaliza a los más pobres. Allí las chicas y los chicos asumieron parte de las tareas del trabajo familiar, tanto en lo doméstico como en lo productivo.

De igual manera comienzan a emerger problemáticas asociadas a la cultura social de las comunidades, que se hacen más fuertes en los hogares en donde el maltrato toma múltiples formas, así como el abuso y las relaciones entre menores de edad que, en muchos casos, ha generado un aumento en los embarazos adolescentes, situaciones que han generado una presión emocional, con sus consecuencias de estrés y agotamiento, sumado a infecciones del virus. No se puede dejar de mencionar muchas maestras y maestros que aumentaron una jornada a las ya existentes, al tener que hacer el acompañamiento a las actividades escolares de sus hijas e hijos.

 

La presencialidad se hace necesaria

“El experimento para ver cómo aprenden los niños con la educación remota” que había dicho Erick Smith, asesor del senado norteamericano para inteligencia artificial y CEO y accionista de Alphabet, de la empresa Google, comienza a tener fisuras y mostró cómo el fin de la escuela de 200 años basada en la presencialidad no estaba agotado, y algunos elementos de ella eran fundamentales, y que se abría un modelo de educación “híbrido”, “multimodal”. En las condiciones de sindemia y cómo se garantizaba el regreso con bioseguridad, aparecieron las aristas de un debate que tenía como fundamento los derechos que se entrecruzaban en esta decisión: el derecho a la vida, el derecho a la salud, a la educación y los derechos preferentes de los niños.

Este debate sirvió para que las viejas posiciones volvieran sobre los antiguos argumentos. Escuchamos a personas que ocuparon altos cargos en el Ministerio de Educación, plantear que el problema era FECODE, y éstos respondieron que los problemas eran estructurales respecto a la infraestructura y la bioseguridad; igualmente, escuchamos a algunos intelectuales y periodistas señalando la importancia de la presencialidad por sus aspectos socioemocionales. Otros, en los cuales participaba, señalábamos que volver a la vieja escuela sin modificaciones ni replanteamientos y para validar pruebas internacionales era un salto al vacío.

 

Hacia una agenda de transición

Coherente con las reflexiones anteriores, creo que existen unas tareas urgentes e inaplazables:

1. Convertir la educación en un asunto de toda la sociedad, sacarla de ser solo para expertos y participantes de ella.
2. Recuperar los asuntos del estado social de derecho, de la Constitución del 91 donde educación, salud, saneamiento básico y agua potable con su financiación, fueron despojados por el acto legislativo 01 del 2002.
3. Urge trabajar la perspectiva crítica de la pertinencia educativa con todos los actores de educación desde sus seis preguntas: ¿por qué educación y escuela en estos tiempos? ¿Para qué? ¿En dónde? ¿A quiénes? ¿Cuál educación? ¿Cómo?
4. Se hace necesario una educación de un ser humano integral basado en las capacidades y habilidades, donde las competencias son subsidiarias de éstas.
5. Convertir cada centro educativo e institución en una comunidad de práctica, aprendizaje, saber, conocimiento e investigación orientada a la innovación.
6. Construir una formación integral que realice una alfabetización integrada de lo digital y de lo virtual que la saque del uso instrumental y que logre diferenciar entre tecnologías blandas y tecnologías duras.
7. Reconstruir los sentidos de lo público reconociendo esa nueva gobernanza global del capitalismo cognitivo a través de las plataformas de las corporaciones tecnológicas, lo cual exige una actualización de la ley general de educación.
8. Reconstruir ejercicios de desaprendizaje que les permita repensar las prácticas y las teorías de la educación presencial y virtual.
9. Reconocer las prácticas existentes que impulsan maestras y maestros desde los territorios como fundamento de las nuevas transformaciones.
10. Iniciar conversaciones sobre el giro copernicano necesario en la formación de maestras y maestros para estos tiempos.

 

[1] Michel Serrés. Pulgarcita. México. Fondo de Cultura Económica. 2014. P. 21.

[2][2] Este término, desarrollado por Merrill Singer, se refiere a un momento en el cual dos o más enfermedades se entretejen haciendo un daño mayor que la suma de las dos. En este caso, la otra es la crisis social de la humanidad.

[3] Charpak y Omnés. Sed sabios convertíos en profetas. Barcelona. Anagrama. 2005. Págs. 15-16.

[4] Mejía, M. R. Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América. Bogotá. Desde Abajo. 2020.

[5] Boutang, Y. Le capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation. París. Editions Amsterdam. 2014.

[6] Santos, B. La cruel pedagogía del virus. Buenos Aires. CLACSO.2020.

[7] Departamento de Educación de Estados Unidos. A nation at risk. The imperative for educational reform. 1983.

[8] Confucio.

[9] BID. Índice de desarrollo de banda ancha. Washington, DC. 2021.

[10] Prensky, M. Teaching digital natives: partnering for real learning. California. SAGE. 2010.