Foro - Museo Sospqua

Los museos son vistos como lugares de conocimiento, de expresión de la cultura y de la memoria, pero las comunidades vulnerables económica, social y culturalmente se ven excluidas y se hace difícil su acceso, como es el caso de la comunidad educativa del colegio distrital Arborizadora Alta en la localidad de Ciudad Bolívar. Teniendo en cuenta   que los estudiantes no acceden a los espacios museográficos de la ciudad y que hay poca motivación por aprender;  nos propusimos hacer un museo en el colegio, es decir, generar un espacio  de intercambio cultural, autoconstruido, abierto, dinámico y de acceso para todos y todas. Pero ¿cómo hacer del museo un medio para lograr que los estudiantes se interesen por aprender? Este dilema dio origen a la primera puntada para armar conceptualmente “Sospqua-Zine“ , concepto base que le da sentido al proyecto, a partir de una red en espiral que conforma un tejido de ideas, sentimientos y acciones.
    
La experiencia de innovación “Foro-Museo Sospqua” desarrolla un ambiente de aprendizaje mediante la creación de un museo contemporáneo creado e impulsado por los estudiantes, con el fin de intervenir de manera colectiva el espacio escolar y dinamizar los procesos de construcción de conocimiento y expresión de la cultura. El proyecto museográfico tiene como base la concepción de telaraña o espiral de relaciones y conceptos para acceder a un proceso de aprendizaje creativo, sensible y crítico, desde un ejercicio interdisciplinario entre Educación Artística y Lengua Castellana.

El museo Sospqua no corresponde a un museo tradicional; sino a un museo contemporáneo como refiere Canclini (2010) “aumentan los desplazamientos de las prácticas artísticas basadas   en objetos a prácticas basadas en contextos, hasta llegar a insertar obras en medios de comunicación, espacios urbanos, redes y formas de participación social donde parece diluirse la diferencia estética” (p.12). El museo visto como un lugar de enunciación desde las realidades cercanas; es decir, se subvierte lo establecido en la cotidianidad de la escuela, donde se interviene los espacios del colegio y los cocreadores participan activamente, materializando ideas a partir de ejercicios creativos, los cuales se desplazan, abren o simplemente generan grietas para que se puedan establecer acontecimientos que transitan desde y hacia el interior de las emociones y entretejer conceptos desde las narrativas y los discursos de los estudiantes. Desde la perspectiva de la arqueología del saber de Foucault, se convierte en un museo arqueológico, constituyendo “el campo de los acontecimientos discursivos”, con relación a las nociones de mentalidad y espíritu. Así, los objetos, las  imágenes, los sujetos, los saberes, las experiencias se funden formando el museo Sospqua, para educar desde los sensible y darle voz o sentido a los niños, niñas y jóvenes.

El museo es un pretexto para acceder y desarrollar conocimiento de manera integrada de acuerdo con los principios del pensamiento complejo, tal como lo plantea Morín (1999) “El conocimiento es una aventura en espiral, su punto de partida no es un punto absoluto, sino histórico, y esa aventura carece de finalización, permanece siempre abierta.” (p.43). De este modo se crea el esquema a manera de telaraña, como herramienta de integración innovadora, base para el desarrollo del proyecto. Figura 1

Figura 1 Telaraña Sospqua
 

Esta telaraña permite establecer múltiples relaciones de tipo cognitivo, procedimental y axiológico, donde se reconocen conceptos, competencias, espacios, herramientas, lenguajes, sensibilidades y emociones. Está compuesta por cuatro ejes estructurales que permiten ubicar conceptos, dinámicas, acciones, herramientas desde las diferentes áreas, relacionando diversos aspectos como el cognitivo, el pensamiento crítico, la sensibilidad y la   creatividad. Asimismo, la telaraña genera nodos para establecer relaciones conceptuales y lograr la integración de varios aspectos desde donde mirar la realidad y plantear el proyecto de creación. Los nodos que integran la telaraña son lo estético, la corporeidad, lo bioética, la semiótica el aspecto social, el espacio, los lenguajes, la historia, las herramientas y las técnicas. De esta manera, el proyecto logra emplear un recurso de unidad o puente entre diferentes disciplinas para el desarrollo del pensamiento complejo y de un conocimiento pertinente, jugando un papel fundamental la interdisciplinariedad.

El Museo-foro Sospqua es en sí mismo un espacio alternativo al aula. Su construcción involucró una serie de elementos que conforman un ambiente de aprendizaje que se fundamenta en los principios del modelo de Aprendizaje Significativo Crítico, propuesto por Moreira (2005).  Para lograr reconocer las relaciones que se dan entre los habitantes y su territorio, se recurre a herramientas como la “cartografía social”  y la indagación o preguntas por el contexto. Todos estos recursos conducen al uso y a la producción de textos narrativos y argumentativos para hacer memoria, tanto individual como colectiva. 
De igual manera, se pone en juego lo sensible, lo cognitivo, el sentido crítico y la creatividad, que a su vez posibilitan descubrir el mundo entre muchas intercepciones y convertirlo en un ejercicio artístico, plástico y literario, que formen un sujeto crítico, como lo plantea la pedagogía crítica desde Mclaren “se pretende transformar la experiencia social por medio de un lenguaje,  de una praxis que pongan al educador y al estudiante en condiciones de situarse a sí mismo como activo agente social, cultural e histórico desde sus realidades” (1993, p.10).  

Todos los elementos de este ambiente de aprendizaje, que es el museo Sospqua, se desarrollan en seis momentos a manera de una secuencia didáctica del proyecto:
Momento 1: Caos creativo
Momento 2: Cartografía social
Momento 3:  Mi proyecto – la telaraña Sospqua
Momento 4: Intercambio de saberes
Momento 5: Co-creación  del foro y museo Sospqua
Momento 6: Retroalimentación

A manera de conclusión, se analizan tres aspectos como un tejido sin fin: 

Desde la perspectiva del museo: se ha logrado ser un punto de referencia que transita hacia propuestas pedagógicas de innovación frente a lo que ha sido históricamente un museo, lo cual ha permitido generar otras dinámicas de la actividad cultural y de conocimiento que brindan los espacios museográficos. Ha contribuido a la integración de la comunidad educativa, haciendo posible la creación y el acceso a ocho museos en la escuela (museo del barro y oro, museo del agua, del cuerpo, de la fotografía, historias en audiovisual, del cómic, artefactos macondianos). El museo logró ser un espacio didáctico y social: un recurso    de integración del conocimiento y un dispositivo de la cultura de una comunidad. Ha permitido un acercamiento real al arte, no desde los expertos, sino desde la cotidianidad de la vida.

A nivel pedagógico: se implementaron diversos ambientes de aprendizaje en cada museo desde el 2014, los        cuales se autoconstruyeron colectivamente cada año. Cabe destacar que se han aplicado varios de los principios del modelo pedagógico del Aprendizaje significativo crítico. Los propósitos planteados se han logrado a través del museo como el cambio de algunas dinámicas escolares en cuanto a espacio físico, tiempo, interdisciplinariedad y flexibilización curricular. Prevalece el arte como ejercicio reflexivo, el cual ha servido para desarrollar el sentido crítico frente al ejercicio técnico propio de la educación artística. Se fomentó el trabajado colaborativo, la creación con otros, como propone Rancière “enseñar a sus espectadores los medios para cesar de ser espectadores y convertirse en agentes de una práctica colectiva” (2010, p.15). Se establecen los alcances de la experiencia pedagógica a partir de los cuatro ejes transversales de la telaraña: cognitivo, pensamiento crítico, sensibilidad y creatividad como ejes de aprendizaje, evaluados también por los estudiantes. 

Sujetos creativos y críticos: se evidencia el principio del aprendizaje significativo crítico del “aprendiz como perceptor/representador”, es decir, el estudiante percibe el mundo y lo representa. Los estudiantes comienzan a ver el arte desde otras ópticas, como función social, histórica y ambiental; el arte como instrumento sanador, de memoria y emancipación, que ha servido para desentrañar y expresar las visiones de mundo y de sí mismo a través de diversos lenguajes. Los estudiantes se han motivado e interesado por aprender, consultar y aplicar su conocimiento en un proyecto de creación. Algunos se han proyectado en diferentes campos artísticos, en el liderazgo ambiental y el trabajo comunitario. Han desarrollado el juicio estético desde diferentes perspectivas. 

Bibliografía

  Barbero, J. (2003). La educación desde la comunicación. Bogotá: Editorial Norma. 

Foucault, M. (2002). Arqueología del saber. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.  

García Canclini N. (2010). La sociedad sin relato. Antropología y estética de la inminencia. Buenos Aires: Katz Editores https://www.academia.edu/1077374/La_sociedad_sin_relato_Antropolog%_

Habegger S. y Mancila, I. (2006). El poder de la Cartografía Social en las prácticas contra hegemónicas o la Cartografía Social como estrategia para diagnosticar nuestro territorio. http://areaciega.net/plain/cartografias/car_tac/el_poder_de_la_cartografia_social

Mclaren, P. (1993). Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires:  Aique Grupo Editor. 

Moreira, M. (2005). Aprendizaje significativo crítico. Indivisa. Boletín de Estudios e Investigación, pp.83-102. https://www.redalyc.org/revista.oa?id=77

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa Editorial. http://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/uploads/docs/morinintroduccionalpensamiento

Rancière, J. (2018).  La modernidad estética: una noción por repensar. Estudios Artísticos. V. 4, N.5, p.74-191. 
https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/estart/article/view/13492/13909:https://doi.org/10.14483/25009311.13