El tiempo escolar y su relación con la calidad

No hace falta recordar que la calidad de la educación obedece a una multitud de factores culturales e institucionales y, por lo tanto, su proceso de mejora siempre requerirá la combinación de diversas estrategias de acción y el trabajo riguroso y coordinado de gente que conozca a fondo el sector en sus diversas perspectivas.

Entre los factores que determinan la calidad, el tiempo es uno muy importante, especialmente para quienes han nacido en condiciones socioeconómicas y culturales menos favorables. Sin embargo, la fórmula fácil de aumentar una o dos horas diarias a la jornada escolar, sin modificar ningún otro factor, no genera automáticamente una mejoría en los aprendizajes y, por el contrario, puede representar un retroceso en las condiciones de bienestar de los estudiantes.

Un viejo problema sin resolver

En Colombia se viene hablando de la jornada única desde hace mucho: posiblemente desde que en los años sesenta se estableció la doble jornada para aprovechar la escasa infraestructura existente y proveer mayor oferta educativa en una época en la que el país mostraba un lamentable rezago con respecto a los otros países de la región.

En la discusión de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación cuando las principales inquietudes se comenzaron a concentrar en el tema de la calidad, se estableció que “la educación escolar se debe impartir en una única jornada diurna". Esta misma propuesta fue una de las recomendaciones de la Misión de Sabios, tan poco atendidas por los gobiernos sucesivos. Sin embargo, el gobierno de Álvaro Uribe expidió el Decreto 1850 del 13 de agosto de 2002, en el cual se aplazó la jornada única de forma indefinida.

Hubo que esperar hasta 2015 (segundo gobierno de Santos) para que el gobierno nacional recordara el mandato de la Ley 115. Se expidieron los Decretos 1075 de 2015 y 501 de 2016, (elaborados en el Ministerio de Educación Nacional); y el Decreto 2105 de 2017 (concertado con Fecode después de un prolongado paro).

El Decreto 2105 de 2017, como lo he expresado en diversas oportunidades. es francamente irrelevante, pues la definición de la jornada única es tan general que podría aplicarse de manera idéntica a la doble jornada actual. En lo referente al tiempo —asunto central de la norma— queda claro que lo que se hace es aumentar como máximo una hora y media la jornada, con el fin de realizar actividades complementarias incluyendo el descanso y la alimentación escolar (Artículo 2.3.3.6.1.6.). Y con respecto a lo que debe suceder en el tiempo de permanencia se limita a decir que “El tiempo de duración de la Jornada Única deberá garantizar el cumplimiento de las actividades académicas así: i) en el nivel de preescolar el desarrollo de las experiencias de socialización pedagógica y recreativa, y ii) en los niveles de básica y media el desarrollo de las áreas obligatorias y fundamentales, así como las áreas o asignaturas optativas”. En realidad, no cambia nada…

Es bueno resaltar que la mayor parte del decreto concertado con Fecode hace referencia a asuntos administrativos y laborales y no toca temas de carácter pedagógico o curricular, entendiendo que el currículo en su concepción más actual no se restringe a una malla de asignaturas y contenidos disciplinares.

Para ajustar estas horas adicionales muchas instituciones han decidido iniciar la jornada más temprano, de manera que la hora de salida se mantiene y, por lo tanto, no hay mejora alguna en las posibilidades de desarrollar otras actividades recreativas, culturales, sociales u optativas diurnas durante la permanencia en el espacio escolar y, en cambio, los niños deben levantarse cada vez más temprano, con eventual perjuicio de sus horas de sueño.

Hasta el momento no hay evaluaciones rigurosas sobre el impacto que la aplicación de esta norma haya tenido en las instituciones que ya llevan varios años inscritas en esta modalidad en Colombia[1], como lo señala Andrés Orjuela en su tesis de maestría. Sin embargo, en su documento menciona los trabajos de evaluación realizados en Chile (Arzola 2010), que “mide el impacto del programa sobre los resultados en las pruebas SIMCE y concluye que el incremento en el horario de la jornada escolar no generó los efectos positivos deseados en el aprendizaje.

Dentro de los hallazgos en Chile, María Paz Arzola señala que ni en Matemáticas ni en Lenguaje se encontró un efecto estadísticamente distinto de cero para aquellos alumnos que se sometieron al menos a un año del programa, y en los alumnos que estuvieron durante 4 años se experimentó un incremento de sólo 1 punto en cada prueba. (...) Frente a ese resultado, los planteamientos de la autora con respecto a la relación beneficio costo de la ampliación de la jornada en Chile, dejan un gran interrogante en cuanto a si los beneficios en el desempeño académico justifican una inversión de tan alto costo económico.” (Arzola 2010)

Adicionalmene este y otros estudios realizados en diferentes países —incluido Colombia— muestran efectos positivos relacionados con la asistencia escolar, la reducción del embarazo adolescente, la reducción de la deserción y mayores oportunidades de participación de los estudiantes en el aprendizaje. De otra parte, se han visto impactos importantes en el aumento del ingreso familiar al facilitar la vinculación laboral de las mujeres mientras los niños permanecen unas horas más en la escuela.

La brecha del tiempo

Disponer de mayor tiempo escolar es positivo en la reducción de las brechas sociales que ya son bastante preocupantes en el país. Esta brecha tiene dos fuentes diferentes: por una parte, muchos colegios privados tienen una jornada que además de la mañana ocupa una parte de la tarde y en muchos casos se extiende más allá con actividades extracurriculares ofrecidas por los mismos colegios o programadas y financiadas por las familias, dependiendo de los intereses de los chicos, mientras los colegios oficiales restringen sus horas lectivas al mínimo establecido por las normas, sin que haya posibilidad de extender el tiempo de permanencia de los estudiantes en los colegios para hacer otras actividades, aunque esos colegios se hayan auto definido como de jornada completa. Las familias, por su parte, no disponen de recursos ni de una oferta adicional que garantice simultáneamente aprendizaje y cuidado.

La segunda gran brecha surge porque mientras los niños que asisten a la educación privada suelen tener muy pocas interrupciones de su labor escolar durante el año, quienes van a la educación oficial ven reducido su tiempo escolar de una manera muy significativa, tanto por los paros de maestros, como por dificultades asociadas a problemas administrativos en las entidades territoriales. Un estudio realizado por investigadoras de la Universidad Javeriana y publicado en International Journal of Educational Development,[2]  muestra que entre 2010 y 2016 hubo 478 paros convocados por docentes o por otro sector económico o actor social en los que participaron los maestros. Del total de paros docentes, 70 tuvieron cobertura nacional, 90 se realizaron a nivel departamental, 229 a nivel de municipio y 89 a nivel de escuelas. La mayor parte de estos ceses de la actividad docente son de corta duración, pero eso no significa que no afecten el ritmo normal de las actividades y le reste tiempo de aprendizaje a los niños que asisten a la educación oficial.

“Nuestros resultados —señalan las autoras— muestran que aquellos estudiantes que han estado expuestos a más huelgas durante sus estudios obtienen, en promedio, calificaciones más bajas en matemáticas y lectura. También encontramos que el efecto es más fuerte para aquellos estudiantes que estuvieron expuestos a más huelgas en secundaria que en primaria, y el efecto es mayor en matemáticas que en lectura. Nuestras estimaciones muestran que los estudiantes que estaban expuestos a más huelgas durante la educación secundaria obtienen, en promedio, 41% menos en sus puntajes de exámenes de matemáticas, y 29 % menos en sus puntuaciones de lectura. Los resultados obtenidos en este trabajo evidencian las repercusiones negativas que las huelgas pueden tener en el rendimiento académico de los estudiantes”.

La brecha cultural y el llamado efecto Mateo

Se adjudica a la educación el poder de reducir las brechas sociales y conseguir mayores niveles de equidad, razón por la cual los países hacen grandes inversiones en infraestructura, formación de maestros y sostenimiento del sistema. Pero la destinación de cuantiosos recursos económicos por sí sola no es suficiente para conseguir cambios estructurales en la sociedad y dinamizar la movilidad social. Es indispensable diseñar políticas públicas y estrategias pedagógicas que permitan impactar en los pliegues más complejos de la cultura.

Es necesario entender que los niños que nacen en ambientes sociales con mayores limitaciones económicas no tienen el mismo punto de partida que quienes han nacido en ambientes enriquecidos, no solo desde el punto de vista económico, sino cultural. Las oportunidades de logro escolar varían mucho si los niños que llegan a los primeros grados escolares tienen ya un vocabulario amplio adquirido en sus hogares y en el medio social y familiar que los rodea, que si vienen de comunidades en las cuales los niveles de comunicación son precarios y la amplitud de temas de conversación frecuente son limitados.

El profesor Gregorio Luri en un reciente artículo[3] cuestiona seriamente algunas de las tendencias pedagógicas actuales, y en particular aquellas que tienden a la sobreprotección infantil, evitando a los niños casi cualquier esfuerzo o dificultad, especialmente en lo que se refiere a su progreso académico.  Dice textualmente:

“Los niños más perjudicados con la sobreprotección, y esto es lo que pretendo resaltar, son, sin duda, los que crecen en entornos culturalmente pobres. Son los damnificados por nuestras buenas intenciones. Los que crecen en ambientes familiares culturalmente sofisticados tienen muchas posibilidades de salir adelante, sin que importe demasiado lo que hagan en la escuela. La escuela es para ellos un elemento más de su formación cultural. ¿Pero dónde adquirirán los niños culturalmente pobres lo que la escuela no les quiera enseñar? ¿A qué otro lugar podrán recurrir para expandir su mundo?”

Añade Luri que como los niños que crecen en ambientes culturales más ricos saben mucho del mundo, su éxito académico depende relativamente poco de lo que hagan en sus primeros años escolares; mientras que en el caso de un niño pobre la dependencia de la escuela es total. A este fenómeno se lo conoce en psicología como “Efecto Mateo”, evocando la parábola del Evangelio de Mateo (25, 14-30): “Porque a todo el que tiene se le dará y le sobrará, pero al que no tiene, se le quitará hasta lo que tiene”.

Si se tiene en cuenta que los niños de los sectores más pobres tienen que adquirir y compensar en sus primeros años lo que otros niños más privilegiados reciben naturalmente en sus hogares, no solo en materia de nutrición y cuidado, sino de riqueza lingüística, habilidades comunicativas, competencias sociales e información general acerca del mundo que habitan (que no significa conocimiento académico disciplinar, sino conversación y curiosidad expandidas), es necesario afirmar que el tiempo escolar es fundamental. Es muy diferente para quienes, teniendo recursos, pueden contar con personal a quien encomendar el cuidado de los más pequeños, y llenar los tiempos extraescolares con actividades que desarrollan las capacidades y talentos de los niños, niñas y adolescentes.

Cuando se observan los tiempos escolares de diversos países resulta interesante constatar que muchos de los que tienen muy buenos resultados académicos no tienen muchas más horas lectivas al año que Colombia.

Algunos estudios empíricos muestran, por ejemplo, que no hay una correlación simple entre horas de tiempo de conocimiento y puntajes de lectura[4]. Eso no significa necesariamente que no haya un vínculo: hay muchos factores y causas que determinan ambas decisiones sobre el tiempo de instrucción y los puntajes de lectura, por lo que una simple correlación entre países no es la mejor manera de determinar que si hay más horas de escolaridad son más efectivos.

Es interesante, como dato general, ver el número de horas lectivas en el año 2015 en varios países: es mayor en Costa Rica (1.267), comparado con Colombia (1.200), Chile (1.157) y México (848), que son los países que más cuentan con número de horas para un año académico en los niveles de segundaria inferior (secundaria) y superior (media). En primaria Costa Rica (1.188) y Chile (1.157) comparado con Colombia (1.000), mientras que para este nivel Suiza (1.000), Inglaterra (942), Nueva Zelanda (930), Países Bajos (922), Irlanda (915) y Francia (900), entre otros. En preprimaria o transición los países que cuentan con más horas al año son: Alemania (1.482), Dinamarca (1.417), Estonia (1.320), Eslovenia (1.314), Republica Checa (1.159), Chile (1.157), Eslovaquia (1.142), Polonia (1.090), Hungría (1.082), Turquía (1.080) y Colombia (800)

Como puede apreciarse en este listado, Colombia tiene más horas lectivas en primaria que países con resultados de aprendizaje muy superiores como Inglaterra, Países Bajos o Nueva Zelanda y en secundaria y media también está por encima de varios de los países de la OCDE con altos resultados en las pruebas Pisa. Sin embargo, está por debajo de todos en el tiempo dedicado a los niveles de preprimaria y transición, a los cuales la mayor parte de los países dedican la mayor cantidad de tiempo.

En conclusión, puede decirse que el simple aumento de una hora u hora y media a la jornada escolar en la educación oficial no representa un progreso real y efectivo en las oportunidades de los niños, niñas y jóvenes de los sectores populares de nuestro país que asisten a la educación oficial. Pero ese mismo tiempo adicional puede tener un enorme impacto sobre el bienestar de los estudiantes y sus familias si se ajusta a los tiempos y condiciones requeridos por los cuidadores primarios para poder trabajar, haciendo que la escuela aumente sus oportunidades de cuidado y diversifique sus ofertas y actividades en espacios seguros y motivadores.

Es necesario también avanzar en reformas curriculares que estimulen las actividades surgidas de las iniciativas de los niños y jóvenes, tanto en la expansión de su horizonte cultural, como en actividades artísticas, científicas y deportivas.

Es seguro que en Colombia hay instituciones educativas que han logrado hacer un aprovechamiento muy positivo del tiempo adicional con el que cuentan, pero todavía es necesario recorrer un largo camino hasta llegar a encontrar los métodos y transformaciones pedagógicas necesarias para entender que el solo conteo de horas y el largo listado de asignaturas no son la solución para cerrar las enormes brechas de aprendizaje que siguen afectando a nuestra población.

Referencias

Abadía Alvarado Luz Karime , Cifuentes González Juanita, Gómez Soler Silvia C.

 “The effect of teacher strikes on academic achievement: Evidence from Colombia”

https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0738059321000225?via%3Dihub

Luri Gregorio, El efecto Mateo. ACE Prensa.

https://www.aceprensa.com/firma-invitada/el-efecto-mateo/

Orjuela, Andrés. Evaluación de impacto de la jornada única en Colombia 2014-2016. U. Santo Tomás, 2018. https://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/15360/2018andresorjuela.pdf?sequence=4

[1] Orjuela, Andrés. Evaluación de impacto de la jornada única en Colombia 2014-2016. U. Santo Tomás 2018. https://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/15360/2018andresorjuela.pdf?sequence=4

[2] Luz Karime Abadía Alvarado, Silvia C. Gómez Soler *, Juanita Cifuentes González,

 “The effect of teacher strikes on academic achievement: Evidence from Colombia”

https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0738059321000225?via%3Dihub

[3] Luri Gregorio, El efecto Mateo. ACE Prensa. https://www.aceprensa.com/firma-invitada/el-efecto-mateo/

[4] Orjuela Andrés, op.cit.