Educación socioemocional como hito de la transformación pedagógica de la escuela

Al final de este viaje en la vida quedará / una cura de tiempo y amor / una gasa que envuelva un viejo dolor. (Silvio Rodríguez)

La escuela pública en Colombia ha estado permeada por múltiples fuerzas, ideas, y condiciones que instauran el devenir de la institución; es decir, las condiciones ideológicas del Estado en mayor medida y la sociedad en menor medida, definen el proyecto escolar su sentido y su alcance.

En este trayecto institucional, de un poco más de un siglo, encontramos algunos hitos que sin duda configuraron la escuela, tal como la conocemos hoy. El primer hito corresponde a la creación del aparato escolar, el cual más allá del deber de la enseñanza de la escritura y la lectura, le correspondía la formación del ciudadano para la configuración del estado nación en las primeras décadas del siglo XX, es decir la escuela con una intención republicana que nacionaliza, higieniza y prepondera al niño dentro de las corrientes activas y católicas (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997) . Por estas ideas progresistas y civilizatorias la escuela se instauró como un asunto de Estado, un asunto público, un asunto que compete a todos. Los gobiernos y la iglesia establecieron lo que se debía enseñar en la escuela, definieron las prácticas pedagógicas, regularon el nombramiento de docentes y su formación, pero sobre todo, se configuró un ideal de ciudadano que debía formarse en la escuela.

Durante la primera mitad del siglo veinte se evidencia el despliegue de los saberes modernos. Los alcances de la ciencia en las ciencias humanas invitaban a aplicar el método científico. Las formas de racionamiento adecuadas para ocuparse del mundo inanimado eran aplicadas cada vez con mayor frecuencia al mundo humano y social. La ciencia se convirtió en técnica, su función era alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver los problemas técnicos. La ciencia misma se había convertido en doctrina. y por lo tanto los asuntos escolares se asumieron de manera sistemática y objetiva. La medicina escolar, la psicopedagogía, la antropometría, la estadística, la psicología experimental, entre otras, son los saberes que proliferan y que van a dar paso a una organización escolar en función de ello. Es decir, se configura un segundo hito, una escuela que se configura a partir de los saberes modernos en la década de los 50 y que se transforma para asumir el reto de la educación para el trabajo y el progreso económico. Solo hasta este momento la educación secundaria se establece en el país y los discursos sobre la orientación escolar, a propósito de la orientación vocacional, tienen un florecimiento.

La programación curricular y la prescripción de los contenidos en la década de los 70 constituye el tercer hito. Aunque los contenidos siempre han estado definidos por la perspectiva gubernamental; la mirada del Estado se profundiza aún mas. La tecnología educativa trajo consigo la definición no solo del ¿Qué enseñar? sino además, ¿Cómo y cuándo enseñar? ¿Cómo evaluar? Y la definición de los roles y recursos para el denominado proceso enseñanza – aprendizaje. Tal prescripción imposibilitaba al maestro para valorar los ritmos, contextos y condiciones de la enseñanza; en términos de (Rancière 2010), su rol solo era ejecutor, un maestro que embrutece.

Estas ideas fueron muy controvertidas por el Movimiento Pedagógico Nacional de los años 80, que pretendía entre otras el reconocimiento intelectual del maestro, como sujeto de la pedagogía y portador del saber pedagógico. (Zuluaga.1999).

A partir de la Constitución de 1991, la escuela reconfigura su rol, frente a la libertad, la diversidad, la participación y la democracia. La creación de los gobiernos escolares y la organización del sistema educativo establecidos por la Ley General de Educación; sentarán las bases para configurar la escuela tal como la conocemos hoy. Este es el cuarto hito.

Aunado a lo anterior, la escuela se encuentra envuelta en las discusiones sobre evaluación de los aprendizajes, logros e indicadores escolares; porcentajes de repitencia (proveniente de políticas macroeconómicas) y un poco después en los albores del nuevo milenio las competencias y la disrupción de las TICS.

La educación socioemocional como baluarte de la escuela.

Nos hallamos ante un quinto hito de la escuela. La educación socioemocional, como baluarte y condición preponderante de la escuela. La pedagogía continúa siendo un asunto instrumentalizado (Zuluaga.2003), porque la perspectiva curricular ya descrita, subyugó la posibilidad constitutiva de saber de esta, lo que impide una perspectiva humanizante y heterogénea de la escuela. La noción de currículo anglosajona como se implantó en Latinoamérica y en general en el mundo, obedece fundamentalmente a una noción homogeneizante, unidireccional e invisibilizadora del sujeto educativo.

Hoy necesitamos entender que la pedagogía se consolida como la posibilidad de entender la lectura de otro como yo; no por el mero goce del compartir, sino para poder crear universos de significación de aquello que sucede, tan válidos, que puedan ser, para aquel otro, una lectura válida del texto, o de los muchos textos de la cotidianidad (Aramburo y Hortúa, 2005). La pedagogía es el encuentro de dos universos de significado, es decir, de dos lecturas de un mismo texto. Este encuentro arroja a su vez una nueva lectura que mezcla rasgos de cada una de las anteriores. Y es allí donde justamente la perspectiva ética del sujeto en dicho diálogo se elabora, comprendiendo su lugar y valor en el mundo. La escuela entonces sería prisma para la condición ética del sujeto. Una escuela heterogeneizante, una educación para la justicia social, un sujeto ético.

La educación como un campo de lucha por el reconocimiento, es un reflejo de las luchas en América Latina, y el surgimiento de movimientos sociales, la intersubjetividad de los individuos necesita del reconocimiento de sus demandas de derechos y la generación de una estima social por parte de los otros. La carencia del reconocimiento recíproco e intersubjetivo es generadora de conflictos escolares morales que se profundizan con la concentración de la riqueza, si asistimos a instituciones educativas donde los sujetos tengan una igualdad de oportunidades por su acceso a bienes materiales como se explican los conflictos, si existe una satisfacción de una justicia distributiva. Es la educación un escenario de lucha por el reconocimiento, esa lucha en la cual se empoderan los sujetos cuando no son reconocidos. Y sin duda este reconocimiento se ha iniciado para la ciudad; hoy Bogotá ha privilegiado la educación socioemocional que permita valorar la diferencia de los sujetos; el amor propio, la reciprocidad, comprendiendo el momento histórico como fundamento de la consolidación de la paz en nuestro país.

En Puente Aranda

En tiempos de pandemia, nuestros estudiantes y sus familias se han visto afectados notoriamente por el aislamiento, la soledad, el duelo y la ansiedad. Además de las problemáticas ya evidentes, como la falta de oportunidades, la violencia, la pobreza y en general una falta de reconocimiento al sujeto en las esferas de derecho, solidaridad y amor (Honneth.1997)

Ante estas vicisitudes, tenemos apuestas institucionales que siembran esperanza en las comunidades educativas; que acompañan y reconocen a los sujetos; docentes, orientadores y orientadoras y directivos han adelantado sendas acciones y acompañamientos a nuestros estudiantes y sus familias en los 15 colegios oficiales de la localidad. Acá algunos casos:

Casos como el Colegio Julio Garavito Armero, en donde las acciones pertinentes a estudiantes con discapacidad y su acompañamiento oportuno, con la acción colectiva de los docentes de apoyo, docentes de aula y directivas; permiten que los niños y niñas se encuentren cuidados.

Asimismo, el Colegio La Merced estableció durante la época de pandemia rutinas diarias con sus alumnas, para indagar por su situación emocional y condiciones familiares.

El caso del Colegio España es muy significativo, ya que allí se encuentra la población mas vulnerable de la localidad. El rector Germán y los docentes establecieron protocolos de acompañamiento, material pedagógico en casa y seguimiento telefónico en los casos de especial atención.

El Colegio Cultura Popular, empodera a su comunidad educativa mediante publicaciones, encuentros generales y diálogos con invitados especiales; que favorecen el relacionamiento de la familia, los docentes y el colegio.

En el Colegio Andrés Bello los y las orientadoras han presentado el trabajo con familias, como oportunidad dialógica y formativa. Incorporando de manera semanal encuentros de padres y madres, que posibilitan el diálogo socioemocional.

La plataforma educativa y el modelo de educación remota del Colegio José Manuel Restrepo consolidó acompañamiento oportuno, permanencia en el sistema educativo y reconocimiento de casos críticos para acompañarse desde otras instancias de la IED.

El Colegio El Jazmín creó espacios de empoderamiento con los estudiantes para ser promotores de la salud sexual y reproductiva al interior de su comunidad, que propende por la toma de decisiones informadas y autónomas de su cuerpo como primer territorio.

Durante la emergencia sanitaria, colegios como el Silveria Espinosa de Rendón y el José Joaquín Casas han realizado acompañamiento socioemocional mediante la habilitación de espacios que permitieran el retorno de los estudiantes que carecían de acompañamiento y que se encontraban durante todo el día en una habitación alquilada por su núcleo familiar.

En el ejercicio de partición local confluyen las preocupaciones de los maestros y maestras orientadores por acompañar a sus estudiantes en su día a día y dotarles de herramientas para asumir su cotidianidad (en sus múltiples complejidades) desde prácticas que propenden por la empatía, el auto reconocimiento, el respeto y goce de la diversidad. Así surgen espacios que abordan la prevención de riesgos psicosociales, Orientación vocacional (que se distancia del ejercicio laboral o académico) y la realización de talleres con acompañantes y acudientes.

En Puente Aranda, al igual que en el resto de la ciudad, trabajamos acuciosamente para configurar este quinto hito, una escuela que reconozca al otro, que el sujeto sea visibilizado, una escuela amorosa, justa y con estima social. Una escuela que posibilite la ética del cuidado y permita la emancipación del sujeto. El amor en la educación es la vía para la justicia social, el desarrollo de capacidades y la igualdad de oportunidades. La escuela comporta la esperanza al final de este viaje, de curarnos y consolidar la paz.

 

Bibliografía

• Alcaldía Mayor de Bogotá. Plan Sectorial de Educación de Bogotá. 2021 – 2024
• Aramburo, A. y Hortúa, A. Las narraciones de la Paideia. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 2005
• Dirección Local de Educación de Puente Aranda – Consejo Consultivo Local de Política Educativa. Plan Educativo Local de Puente Aranda. 2021-2024
• Honneth, A. La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Crítica, 1997.
• Nussbaum, M. (2014). Emociones políticas: ¿por qué el amor es importante para la justicia? Barcelona: Paidós Ibérica.
• Rancière, J. (2010). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Editorial Laertes.
• Sáenz, J.; Saldarriaga, O.; Ospina, A. (1997) Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia.1903-1946. Medellín: Colciencias, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Uniandes. Editorial U. de Antioquia. Vol. I y Vol. II.
• Zuluaga, O., Martínez, A., Quiceno, A., Sáenz, H., Álvarez J. (2003) Pedagogía y epistemología. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
• Zuluaga, O. (1999) Pedagogía e Historia. Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia, Anthropos, Siglo del Hombre Editores.