Con la pandemia ¿bajó la calidad de la educación?
En diferentes medios de comunicación y en las redes sociales se están haciendo comentarios a los resultados de las pruebas Saber 11 del año 2021, publicados por el ICFES recientemente. Comentar sobre los resultados de las pruebas estandarizadas, sin conocerlas, o sin saber lo que busca el Estado con ellas, es correr riesgos que llevan a perpetuar las más odiosas formas de discriminación que padece el sistema educativo colombiano. Voy a mostrar por qué.
Lo que la prensa ha registrado sobre los últimos resultados, va casi siempre acompañado de un titular: ¡Bajó la calidad de la educación!
Y la inferencia rápida es: ¡La pandemia hizo estragos!, ¡se agudizan las brechas de aprendizaje entre la educación privada y la educación pública!
Estos titulares, y las rápidas inferencias que se hacen, no permiten comprender lo que ha pasado en este tiempo cruel de pandemia, y menos aun la relación que hay entre pandemia, resultados en las pruebas estandarizadas, calidad de la educación y las distancias entre educación privada y pública.
Las pruebas Saber y las pruebas internacionales estandarizadas en general[1], sólo miden aspectos relacionados con competencias en pocas áreas del conocimiento. Dejan por fuera, no solamente muchos otros aspectos del currículo escolar, sino dimensiones muy importantes que hacen parte de los complejos procesos educativos y formativos de una persona. Por eso decimos que inferir a partir de los resultados de pruebas estandarizadas, juicios tajantes como: subió o bajó la calidad de la educación, es, por lo menos, irresponsable, e injusto con lo que puede hacer un colegio en su conjunto.
Las pruebas Saber 11 solamente preguntan por las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales y ciudadanas, lectura crítica, inglés y matemáticas. Y a esto, más recientemente, le están llamando resultados de aprendizaje. Esta noción la están utilizando los economistas para medir, nada más y nada menos, que los índices de desarrollo de un país. Hasta allá está llegando la fe en lo que una prueba estandarizada sobre unas pocas “competencias”, puede decir acerca de la formación de nuestros jóvenes, y sobre lo que un colegio puede hacer. La pregunta de fondo que debemos hacernos es: ¿Puede una prueba estandarizada medir la calidad de la educación, cuando lo que un joven aprende depende cada vez menos de lo que le da el colegio y cada vez más lo que le da el contexto en el que vive?
El ICFES y los organismos que diseñan y aplican las pruebas internacionales siempre advierten que a partir de las pruebas se pueden inferir muchas cosas, como tendencias, pero que en todo caso no se pueden hacer rankings para medir cuales son los mejores o peores colegios. Los resultados solo pueden comparar lo que pasa en un mismo colegio entre un año y otro, o entre un grado y otro, u otras correlaciones, pero no es estadísticamente válido extrapolarlos para comparar dos instituciones. Para el caso de las pruebas internacionales, tampoco es válido hacer ranking de calidad educativa entre países.
La razón es muy sencilla: Los contextos socioeconómicos y las variables socio-demográficas son factores determinantes en los resultados de las pruebas. Siendo así, sólo son comparables los resultados entre estudiantes que comparten contextos vitales similares. Para ello se aplica siempre el cuestionario socioeconómico. Al respecto el ICFES señala:
“Por medio del cuestionario de contexto, presente en el examen Saber 11º, el Icfes recoge diferentes datos sobre las características sociodemográficas de los estudiantes y de los establecimientos a los que pertenecen. Con esta información, es posible establecer, por ejemplo, qué tan distintos son los resultados entre grupos, y qué grupos obtienen resultados por debajo del promedio nacional. Lo anterior quiere decir que se pueden presentar resultados, ya no de manera general, sino, más bien, de manera más específica. Así, es posible observar los resultados en subconjuntos de evaluados que comparten características en común.” (p. 23 Informe Nacional de resultados del examen Saber 11 2020. https://www.icfes.gov.co/documents/20143/2211695/Informe+nacional+de+resultados+Saber-11-2020.pdf)
Es claro: sólo se pueden comparar grupos que comparten características sociodemográficas en común. Dichas características tienen que ver con ingresos económicos, estrato socioeconómico de la vivienda, estructura de la familia, distancias al colegio, alimentación, entre otras. Sólo si se cruzan rigurosamente estas variables con los resultados de los estudiantes de un colegio y otro, se pueden hacer análisis que resultan estratégicos para entender, más allá de lo que hace el colegio, los factores que pueden incidir en los resultados. Pero lamentablemente estos análisis casi nunca se hacen, y mucho menos se comentan en la gran prensa.
Lo más fácil es decir que, según los resultados, hay colegios buenos, los privados de élite, y otros malos, los públicos, o países con educación de calidad (los llamados desarrollados) , y países con mala calidad de la educación (los llamados subdesarrollados). Son juicios ligeros que tienen un efecto perverso, pues no sirven sino para estigmatizar la educación pública, y con ello a sus maestro y maestras.
Tomemos como ejemplo, para efectos del planteamiento que quiero hacer, sólo un dato, de los muchos que podríamos tomar:
Si se comparan los resultados del 2020 con 2021, en el calendario A se bajó el promedio de los puntajes en dos puntos, de 252 a 250, y en el calendario B se subió cinco puntos, de 310 a 315
En el calendario B sólo hay colegios privados y la gran mayoría de ellos estudian jóvenes de niveles socioeconómicos altos (en el medio educativo se les llama colegios de élite). Si las pruebas dijeran algo importante sobre lo que pasa en los colegios, y nos permitieran comparar, la conclusión fácil, como la que generalmente se divulga en los medios y en las redes, es que los colegios públicos (y esto recae de forma inmediata en los maestros) trabajaron menos, no se esforzaron, o, en todo caso, hicieron peor su trabajo.
La verdad, para el caso de los resultados 2021, es que los jóvenes de uno y otro calendario estuvieron más o menos la misma cantidad de semanas sin ir al colegio. La pregunta sería: ¿cómo resolvieron las familias de los jóvenes de calendario B esta dramática situación? ¿con qué recursos se contaba en sus casas?, y cuando terminó la cuarentena estricta, antes de volver al colegio en intermitencia, ¿a dónde iban?, seguramente al club, a campamentos de verano, a cursos de arte, a practicar deporte, unos, y a trabajar con sus padres por jornales en el campo, o en las calles de las ciudades, otros; ambos grupos de jóvenes quizás contribuyeron a aumentar las estadísticas de embarazos precoces, no deseados, y de aumento de consumos de alcohol y estupefacientes[2].
Ahora bien, el aumento del puntaje obtenido en los colegios del calendario B y la disminución de los puntajes de los colegios de calendario A, ¿nos permiten inferir que son mejores los colegios del primer calendario que los del segundo? ¿Los resultados pueden imputárseles a los maestros? Mi respuesta es no, y no.
El país debe buscar formas más ricas, más complejas, más serias, para poder hacerle seguimiento a la calidad de la educación. Y debe, con urgencia, trabajar para evaluar de diversas formas la educación pública y el gran esfuerzo que los maestros y maestras hicieron y hacen para disminuir las brechas educativas que aumentaron con la pandemia. La educación no acaba con la pobreza, pero, si mejoran las condiciones de vida de la población, seguro, los colegios públicos podrán hacer mejor su trabajo.
La pandemia también deja importantes lecciones y experiencias pedagógicas:
— Se han abierto nuevos retos para pensar las formas de enseñanza, para buscar, de la mano de las familias, alternativas que permitan usar creativamente las herramientas tecnológicas que se descubrieron durante el confinamiento; comenzando por el WhatsApp, pero por supuesto, y en la medida de las posibilidades, con el uso de plataformas virtuales, podcast, videos caseros, y las diferentes redes sociales. Su potencial pedagógico es infinito.
— También aprendimos acerca de la evaluación, vimos que cuando se evalúan los procesos, cuando se reconocen los ritmos y las condiciones particulares en las que trabajan los y las estudiantes, unos con mejores condiciones que otros, cuando se valora el esfuerzo y la disciplina, más allá de los resultados puntuales de un examen, entonces la evaluación se convierte un estímulo para el estudio y en un indicador permanente de lo que van aprendiendo y de lo que es posible hacer mejor.
— Las familias conocieron mejor lo que hacen los maestros en el aula y los maestros conocieron mejor las rutinas del hogar, y las problemáticas o las oportunidades que los y las estudiantes tienen en su entorno; esto hay que aprovecharlo para seguir profundizando en la alianza escuela – familia, con la cuál se puede hacer un acompañamiento más cercano a sus procesos formativos.
— Otra experiencia que dejó el confinamiento fue el trabajo colaborativo entre maestros de diferentes áreas; dado que había que racionalizar el flujo de tareas que se les enviaban a los estudiantes, los maestros buscaron asociarse y produjeron materiales interdisciplinarios con los que orientaron de manera remota el estudio en casa. Allí se vivenciaron las ventajas de trabajar los contenidos de una materia en diálogo con los de otra, haciendo más pertinente su comprensión, más aterrizada su presentación, más holística y si se quiere más compleja, pero en todo caso más aprehensible.
En suma, la escuela ha sido interrogada en sus estructuras pedagógicas profundas, y es el momento de pensar colectivamente, como sociedad, como Estado, pero sobre todo como comunidad educativa, en cada colegio, en cada colectivo de maestros, cómo renovar sus códigos, sus reglas de juego, sus gramáticas, para responder con ingenio y audacia a estos nuevos tiempos en los que esperamos reconocer una nueva escuela.
Las nuevas generaciones perdieron un tiempo valioso para sus aprendizajes escolares, pero sin duda aprendieron otras cosas, que la escuela puede retomar, afirmar y convertir en experiencia formativa. Más allá de los resultados en las pruebas Saber o Pisa, lo que importa es aprovechar esta oportunidad para mostrarles el mundo de oportunidades que tienen, con optimismo, con dedicación y con alegría. Necesitamos cuidar a los nuevos, y la escuela sigue siendo uno de los pocos escenarios donde podemos ofrecerles, en condiciones dignas, espacios para crecer como personas libres.
[1] “PISA. un programa de la Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) que se efectúa en 58 países, evalúa conocimientos y habilidades para la vida, relacionados con los dominios de comprensión lectora, matemática y científica. Son pruebas estandarizadas, dirigidas a jóvenes de 15 años que estén cursando al menos grado 7°.
SERCE, un proyecto del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de OREALC/UNESCO Santiago de Chile, evalúa competencias básicas y habilidades para la vida en las áreas de lectura y matemática, con la opción de hacerlo en Ciencias Naturales.
TIMSS, de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), provee información confiable y oportuna sobre el logro académico de estudiantes de Estados Unidos de grados 4° y 8°, en Matemáticas y Ciencias Naturales, y lo compara con el de otros países (participan 59)”. Información capturada el 25 de febrero de 2022 en: https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-107522.html
[2] En el estudio que hicimos para la Secretaría de Educación de Bogotá llamado “Valorar la experiencia, volver a la escuela” encontramos testimonios dramáticos, que nos mostraban cómo vivieron los niños, niñas y jóvenes de los colegios públicos de Bogotá, el primer año de la pandemia. Ver: repositoriosed.educacionbogota.edu.co/handle/001/3250
