Aprendizaje...resultado de creer o de pensar

En la institución educativa todos hablan de aprendizajes y se tejen discursos nombrando teorías desde el conductismo, constructivismo, inteligencia experiencial, inteligencias múltiples y autores que van desde Rousseau, Piaget, Ausubel, Bandura, Vygotsky, Gardner, entre otros… que sustentan las concepciones sobre los procesos de aprendizaje en el aula, pero como aprendí de mí abuela, “una cosa es decir y otra cosa es hacer”.

Cómo llevar a la práctica este conjunto de teorías y propuestas sobre el aprendizaje conlleva a que el docente asuma una posición en coherencia con la propuesta curricular y el modelo o enfoque pedagógico institucional, y desde sus saberes responder a los siguientes interrogantes: ¿cómo se hace evidente el aprendizaje en el aula de clase?, ¿qué evidencias debe entregar el estudiante para probar que aprendió?, y ¿cuáles serían las herramientas pertinentes para evaluar los aprendizajes? De igual manera, es importante realizar una mirada a los procesos de enseñanza y responder ¿cuáles son los aprendizajes de las áreas obligatorias y su contribución a los compromisos acordados en la misión del horizonte institucional?

Los interrogantes planteados fueron el pretexto para realizar una mirada crítica a los instrumentos organizadores del currículo escolar y lo encontrado facilitó identificar los elementos de la estructura organizativa sobre los cuales se tejen los puntos de encuentro con el fin de garantizar la “efectividad” en la trayectoria educativa entre los grados, el conjunto de ellos presentados en los estándares básicos de competencias, o los ciclos definidos en la propuesta adoptada por la Secretaría de Educación Distrital. Los elementos más comunes encontrados fueron: los marcos teóricos y conceptuales, los objetivos o propósitos generales y específicos, las metas de enseñanza, los estándares básicos de competencias o los derechos básicos de aprendizaje, los contenidos propios, las actividades realizadas, los recursos utilizados y los indicadores de logro[1].

Con base en esta lógica de organización se dan los procesos de enseñanza a partir de los cuales el docente imprime su estilo en el aula de clase y éstos se pueden centrar en tres acciones: la primera se centra en la transmisión de información como medio para la adquisición de conocimientos; la segunda gira en torno al desarrollo de conocimiento a partir de la reflexión de la información brindada y los saberes que tienen los estudiantes; y la tercera corresponde a la aplicación del conocimiento en un contexto real y concreto para dar solución a situaciones o problemas de su entorno familiar o institucional y del contexto local, regional o nacional.

En este marco, desde el acento desarrollado en el estilo de enseñanza por el docente se puede deducir cuál sería el énfasis para evaluar los resultados del aprendizaje y entendido este como el producto de creer o pensar. El aprendizaje centrado en el creer se da cuando el estudiante asume como verdad el conocimiento desarrollado y trasmitido por el docente, en quien ha depositado toda la confianza y es adquirido a través de las presentaciones, ejercicios o reflexiones en el aula de clases, entre otras. El aprendizaje centrado en el pensar se formaliza cuando el estudiante procesa información de una o diferentes fuentes con el fin de desarrollar sus propias ideas, opiniones o conocimientos, a través de estrategias cognitivas o metacognitivas aplicadas en las actividades dentro y fuera del aula de clases. Sin embargo, es importante precisar que en cualquiera de las dos consideraciones se desarrollan habilidades de pensamiento para la comprensión y adquisición de la información básica con la cual se toman decisiones y permiten una interacción en los espacios de socialización donde se encuentren los estudiantes.

Por ello, es importante diferenciar tres expresiones utilizadas por los docentes en los espacios educativos, donde en el discurso se van tejiendo como una única unidad: información, conocimiento y aprendizaje. La información es un conjunto organizado de datos procesados que constituyen un mensaje o que se encuentra contenida en documentos escritos o en medios magnéticos y virtuales. El conocimiento es adquirido como producto de la reflexión, la experiencia o la comprensión con el cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores; el cual termina siendo información una vez se sistematiza y queda publicado en algún medio de comunicación oral o escrito. El aprendizaje[2] es el resultado del proceso a través del cual se transfieren y aplican los conocimientos en un contexto real y concreto con el fin de resolver una situación o un problema ambiental, social, cultural, económico, entre otros, y del cual se obtienen evidencias para ser presentadas ante terceros, en el caso de la institución educativa son los docentes.

La disertación y las precisiones realizadas son el marco intencional para volver la mirada hacia las tres acciones mencionadas, y a partir de las cuales se busca que los docentes respondan a las preguntas ¿con cuál acción se siente identificado y qué elementos privilegia en su práctica pedagógica?, y desde la práctica pedagógica, ¿cómo evidencia si los resultados del aprendizaje son producto del creer o del pensar? Las descripciones de cada acción son interpretaciones de lo observado en los instrumentos organizadores del currículo escolar a partir de los cuales se hace la clasificación.

• La primera acción, “transmisión de la información”, es el proceso de enseñanza que con mayor frecuencia se observa en la planeación de las clases y se evidencia en que todos los elementos del currículo escolar se centran exclusivamente en los contenidos temáticos del área[3] y éstos están organizados de manera sincrónica, secuenciados cronológicamente y dividido por grados, tomando como referencia la edad cronológica de los estudiantes. Los contenidos temáticos presentan otras características como una organización independiente donde NO se evidencian los puntos de encuentro entre los grados que garantice una trayectoria educativa eficaz. Asimismo, las actividades de clase o tareas están limitadas a realizar trabajos, ejercicios o buscar respuestas a interrogantes que giran alrededor de las temáticas trabajadas y la información entregada. Así, los resultados del aprendizaje están asociados a la capacidad de memorización para adquirir conocimientos en torno a un conjunto de habilidades y destrezas con el fin de seguir instrucciones o resolver las preguntas formuladas por el docente.
   
• En la segunda acción, sobre “desarrollo de conocimiento”, se encuentra una diversidad menor de instituciones educativas, guardando la misma lógica de organización escolar referida en la acción anterior. Los instrumentos organizativos del área incluyen, entre otros, los estándares básicos de competencias o los derechos básicos de aprendizaje, las competencias básicas o específicas y los desempeños (indicadores de logro), los desarrollos de los contenidos temáticos están asociados a ellos. Las actividades de clase y para la casa parten de la información brindada por el docente, la cual debe ser ampliada a través de ejercicios de indagación en diversas fuentes bibliográficas y son base para dar respuesta a los interrogantes planteados o resolver problemas en torno a situaciones del entorno o del contexto local, nacional o internacional. En este caso, los resultados del aprendizaje se evidencian cuando el estudiante a través de un proceso de reflexión logra analizar y comprender la información estudiada, con la cual refuerza, ajusta o remplaza sus conocimientos previos por unos nuevos que son visibles cuando adjunta por medio de la argumentación escrita los asuntos debatidos en clase.
   
• En la tercera acción, “aplicación del conocimiento”, es la menos usual de las tres.  Su punto de partida son las metas de aprendizaje[4] y sobre ellas se hace la planeación de la enseñanza. Con base en las metas de aprendizaje, que señalan de manera clara y concreta lo que el estudiante debe ser capaz de hacer con el conocimiento, se diseñan las actividades de aula que les permite alcanzar las habilidades y desempeños necesarios para materializar en un objeto la evidencia. Los contenidos temáticos que se abordan son asincrónicos, es decir, su abordaje se hace desde la utilidad respondiendo a la pregunta ¿cuáles de los contenidos temáticos son necesarios y pertinentes para desarrollar la actividad propuesta?, esto les permitirá a los estudiantes comprender desde la práctica los marcos conceptuales objeto de la enseñanza. El objeto de evidencia es un producto concreto como: un trabajo escrito, una presentación, una puesta en escena, una maqueta o el desarrollo de una App, entre otros, el cual se evalúa a partir de una herramienta de evaluación, por ejemplo, una rúbrica de evaluación global u holística o analítica; a través de ellos se logran evidenciar los resultados del aprendizaje, es decir, se vuelve incuestionable que el estudiante entiende, utiliza y aplica de manera práctica los conocimientos adquiridos al dar una solución puntual a las situaciones o los problemas abordados en la clase.

Las instituciones educativas, dentro de la autonomía escolar que le es propia,  deben decidir en qué acción se encuentran y qué están privilegiando en el estudiante, “aprender a creer” o “aprender a pensar”; si quieren permanecer en la zona de confort perpetuando la organización escolar actual o asumen el reto de producir una transformación curricular en los procesos de enseñanza aprendizaje que les permita imprimir dinámicas pedagógicas disruptivas con las cuales se provoquen aprendizajes significativos para toda la vida, generando trayectorias educativas, donde al pasar de un grado a otro se vean los puntos de encuentro, la complementariedad existente entre los marcos conceptuales de las áreas, con el objetivo de responder a los desafíos pedagógicos en torno a su continuidad en una de las alternativas de la educación posmedia o su inmersión en una de las franjas del sector productivo.

Referencias

Cortés de Las Heras, J. (2009). Cómo redactar resultados de aprendizaje y criterios de evaluación. Obtenido de

https://cnde.es/contenido/ficheros/Resultados_aprendizaje.pdf.

Frade R., L. G. (2009). Planeación por competencias. México: Inteligencia educativa.

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico [IDEP]. (2013). Evaluación en el aula: del control a la comprensión. Bogotá, D. C.: IDEP.

Jackson, P. W. (2002). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Pinto, L. (2019). Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo XXI. Buenos Aires: Fundación Santillana.

Stabback, P. (2016). Qué hace un currículo de calidad. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243975_spa.

Torres G., J. J., & Perera R., V. H. (2010). La rúbrica como instrumento pedagógico para la tutorización y evaluación de los aprendizajes. Revista de Medios y Educación, 141-149.

Tusell, X. A. (7 de noviembre de 2017). Reimaginando la educación. (K. Fuerte, entrevistador). En https://observatorio.tec.mx/edu-news/2017/11/6/entrevista-xavier-aragay-reimaginando-la-educacion.

Zabalza Beraza, M. A. (2012). Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional. REDU Revista de Docencia Universitaria, https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/109881/2012_RedUvol10(3)01_ZabalzaBera.

[1] Los indicadores de logro se consideran como las unidades de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes y son el objeto de evaluación del área.

[2] El aprendizaje es una expresión que tiene acepciones cercanas desde las diferentes teorías, sin embargo, la definición dada es una pretensión para entenderla desde un ámbito práctico para demarcarla de las otras dos.

[3] En la primera acción una proporción menor de instituciones educativas en los instrumentos organizadores se mencionan los estándares básicos de competencias o los derechos básicos de aprendizaje en un campo, pero NO son objeto de trabajo, ni desarrollados en el documento.

[4] Las metas de aprendizaje están ausentes en las acciones de transmisión de la información y desarrollo de conocimiento, en ellas priman las metas de enseñanza, señalando el porcentaje posible para desarrollar los contenidos temáticos programados en el año escolar. En este caso, es importante señalar que una meta es igual a cantidad + tiempo + objetivo. La cantidad está referida al número de estudiantes que la debe lograr y en este caso sería el 100%, en caso contrario estaríamos anticipando y validando el nivel de reprobación. El tiempo dispuesto podría determinarse por el periodo de tiempo esperado para lograr que todos los estudiantes lo logren. El objetivo es la descripción sobre lo que el estudiante debe lograr hacer con lo aprendido y en este caso, tiene tres elementos: acción, contenido o conocimiento y contexto de aplicación.