La ‘juntanza de saberes’ para la transformación pedagógica en Bogotá
De acuerdo con Francisco Cajiao (2022), ‘las grandes brechas de inequidad caracterizan la estructura social de nuestro país’. Estas ‘se hacen más evidentes cuando se observa el bajo índice de ingreso a la educación superior de los jóvenes de colegios oficiales, las altas tasas de desempleo juvenil o la enorme proporción de empleo informal relacionado con bajos niveles educativos’ (Cajiao, 2022). Con el ánimo de garantizar un panorama esperanzador para las nuevas generaciones, desde el año 2020, más de cuarenta colegios oficiales de Bogotá hacen parte del Proyecto de Transformación Pedagógica Abel Rodríguez Céspedes, una iniciativa liderada por la Secretaría de Educación de Bogotá (SED) y el Instituto Alberto Merani (IAM) para el cierre de brechas en la educación pública
Durante los últimos dos años, rectores, coordinadores y profesores de los colegios participantes hemos asistido semanalmente a las conferencias de Julián de Zubiría y Henry Sampedro; a encuentros con docentes del IAM y de otros colegios de Bogotá, y a reuniones por equipos institucionales para conceptualizar las competencias comunicativas y los ciclos en educación; formular un proyecto para llevar a la práctica, en un ciclo específico, la transversalización de la competencia comunicativa, ya que ‘las ideas únicamente cambian el mundo cuando cambian nuestro comportamiento’ (Harari, 2016, p. 374). Como maestra participante, puedo afirmar que el proyecto Abel Rodríguez Céspedes ha generado procesos significativos de transformación, a corto, mediano y largo plazo, a nivel profesional e institucional en los colegios participantes.
A nivel profesional, uno de los grandes logros de esta propuesta ha sido recordarnos que como maestros debemos reflexionar sobre nuestra labor y traducir esas deliberaciones en cambios reales en el trabajo dentro de las instituciones. Comprendimos que saber de pedagogía implica relacionar mejor los modelos y las acciones pedagógicas; mediar entre el conocimiento, la cultura y los estudiantes; reconocer la diversidad y definir ejes que articulen las necesidades del Estado, de los estudiantes, de las familias y de nuestras escuelas, y reconocer el desarrollo humano como propósito fundamental de la educación, más allá del dominio disciplinar.
Con el proyecto de transformación pedagógica recibimos una invitación a contextualizar nuestra formación teórica, a nivel pedagógico y disciplinar, con el ánimo de dar más coherencia a nuestra práctica docente. La propuesta de formación situada busca generar espacios institucionales para pensar una educación que favorezca las competencias transversales (en comunicación, pensamiento y convivencia) en todos los ciclos de la educación básica y media.
Adicionalmente, volvimos al ejercicio de leer, escribir, planear, discutir, ejecutar y evaluar permanentemente el quehacer escolar. Los equipos de transformación se configuraron como colectivos de docentes investigadores de su propia práctica, como escritores de su experiencia y como líderes en sus comunidades. En consecuencia, es posible afirmar que el proyecto de transformación pedagógica se convirtió en una oportunidad para observarnos de forma crítica y, desde ahí, cambiar la mirada sobre el ser, el hacer y el sentir como educadores.
Un tercer elemento para destacar es la resignificación del concepto ‘competencia’ y la consolidación de los ciclos en educación. Uno de los imaginarios de muchos docentes es concebir la competencia como sinónimo de formación masiva de nuevas generaciones de trabajadores eficientes, o como la capacidad que tiene un individuo de superar a sus semejantes. Otros la entienden en sentido procedimental, es decir, como un ‘saber hacer’, como una habilidad que, al ser repetitiva, se convierte en destreza. Sin embargo, desde la perspectiva del desarrollo humano propuesta por la Pedagogía Dialogante, la competencia es un aprehendizaje transversal, flexible e integral que permite un ejercicio de generalización, es decir, un aprehendizaje pertinente en diversos contextos, con diferentes niveles de idoneidad.
Desde la perspectiva del IAM, las competencias comunicativas, de pensamiento y de convivencia son transversales pues son aprehendizajes necesarios en cualquier momento de la vida. De esta forma, la responsabilidad de enseñar a leer, escribir, hablar, escuchar, observar, dialogar, solucionar conflictos y construir argumentos, por ejemplo, deja de ser de un solo maestro y pasa a ser un reto para todos los docentes, ya que se reconoce la importancia de construir razonamientos sólidos y expresarlos respetuosamente (de forma oral y escrita) no solo en clase de lenguaje o ética, sino en todos los saberes y prácticas escolares y, de hecho, en el ejercicio de la ciudadanía dentro de una democracia. Desde esta perspectiva es posible responder al reto de construir una escuela que trabaje por el desarrollo integral o, en palabras del profesor De Zubiría (2014), una escuela que enseñe a pensar, a actuar y a amar.
El proyecto Abel Rodríguez Céspedes puso sobre la mesa nuevamente la necesidad de organizar las instituciones educativas públicas por ciclos, pues seguir pensando nuestro sistema educativo como una acumulación de años aprobados es seguir trabajando en una estructura lineal que desconoce las dinámicas del desarrollo humano. La reestructuración curricular por ciclos fue planteada por la SED hace más de una década, pero no se consolidó en muchos colegios del distrito. Asumir los ciclos en educación como forma de organización curricular es una apuesta innovadora y pertinente que estamos retomando en nuestras instituciones, pues cada etapa de la vida de niños, niñas y adolescentes requiere favorecer ciertas competencias y actividades rectoras. Por ejemplo, los niños y niñas que pasan a ser adolescentes (entre los 10 y los 14 años, aproximadamente) construyen interpretaciones de la realidad, de su contexto y su grupo social; reconfiguran su identidad y fortalecen los nexos con sus semejantes; también avanzan hacia la comprensión de los cambios corporales, emocionales y sociales propios de su edad. Esta población se encuentra en un período en el que su proceso de formación debe priorizar la palabra hablada, la juntanza de saberes, la participación en debates y demás experiencias de encuentro con otros. De esta manera, las escuelas entramos en un proceso de caracterización de cada ciclo y, así, adecuar la propuesta curricular para garantizar una mediación más significativa.
Cuando iniciamos el proyecto a finales de 2020, uno de los imaginarios colectivos era la poca viabilidad de la propuesta en la medida en que partía de la voluntad de las comunidades educativas participantes y en la casi segura negativa de los profesores y profesoras a cambiar su forma de enseñar. Sin embargo, la voz del equipo de transformación pedagógica llegó a las escuelas y más compañeros y compañeras de los que pensábamos se unieron a nuestras conversaciones. El resultado fue la configuración de comunidades dispuestas a reconocer el talento de los pares, sus ideas, sus preocupaciones y, sobre todo, a recuperar la confianza en que la educación puede mejorar. De esta forma, creamos espacios para que realmente los maestros aprendamos de maestros; para que nuestra experiencia sea objeto de reflexión individual y grupal; para ser aprendices permanentes, dispuestos a equivocarnos para aprender y avanzar, y a reconocer los aciertos propios y de los demás.
El proyecto de transformación pedagógica ha facilitado el diálogo entre compañeros de colegio, entre docentes de diferentes colegios distritales y entre maestros y maestras del sector oficial y los docentes del IAM. Como fruto de dichas conversaciones, observamos que el trabajo en solitario nos permite avanzar a gran velocidad en nuestros planes de estudio, pero no de forma trascendental en la formación integral de los estudiantes. Al cerrar las puertas del aula y dedicarnos solamente a trabajar el saber que nos corresponde, negamos la posibilidad de enriquecer nuestro trabajo con las ideas de los compañeros y con la realidad misma (compleja, diversa y multidisciplinar). Este proyecto nos ha invitado a escuchar, a compartir opiniones, temores y sentimientos; a recordar la cercanía de un equipo talentoso y a trabajar juntos para alcanzar propósitos comunes.
En aras de concretar ese deseo de cambio y mejora continua, en nuestro colegio, La Candelaria, creamos el día pedagógico y las jornadas de planeación conjunta. En el primero, los maestros y maestras compartieron sus saberes, didácticos y disciplinares, con todos los compañeros y compañeras. Es decir, rompimos la barrera de sedes y ciclos para aprender de todos y todas las que quisieron compartir su experiencia. En este espacio adelantamos la socialización del proyecto de transformación pedagógica, enriquecemos los documentos con los aportes del colectivo docente y logramos configurar una caja de herramientas pedagógicas para transversalizar la competencia comunicativa en todas las áreas y ciclos.
En las jornadas de planeación conjunta buscamos tópicos comunes para apoyar el trabajo por ciclos desde diferentes áreas del conocimiento. Si bien seguimos trabajando por asignaturas, la proyección a mediano plazo es revisar y ajustar la propuesta curricular, así como fortalecer el trabajo por proyectos de ciclo o tópicos generadores, en los que todos los maestros y maestras candelarias aportemos nuestra visión y conocimiento al desarrollo de las competencias transversales. Adicionalmente, el diálogo y los acuerdos nos han permitido conocer el trabajo y los planes de estudio de nuestros pares para garantizar un mínimo de continuidad en la planeación curricular.
El último aspecto que quiero traer a colación es el regreso del equipo directivo al aula de clase, a las reuniones de profesores y al debate pedagógico. Entre los momentos más conmovedores del último año, resalto ver a nuestro rector, Carlos Castellanos, como ‘profe’ de matemáticas y pedagogía, ante los estudiantes de grado 8 y su equipo docente respectivamente. Observar al rector como maestro, verlo en el tablero compartiendo sus saberes, escuchar sus ideas dentro de un debate y leer sus comentarios y aportes a los documentos elaborados es una de las grandes ganancias de esta iniciativa. La emoción nace de una certeza: al frente de nuestra institución está un maestro que cree en su equipo docente; que lidera y apoya esta transformación pedagógica.
Para terminar, considero pertinente recordar que ‘el ideal de la educación pública es brindar a todos los alumnos las oportunidades que precisan para tener una vida plena y contribuir al bien común’ (Robinson, 2018, p. 43). La juntanza de saberes pedagógicos y disciplinares puede orientar la mirada de nuestras escuelas para transformarlas en espacios para la libertad, el desarrollo, el conocimiento y la convivencia. Nuestro talento humano puede tomar forma de acciones conscientes, ilustradas y colectivas, que conduzcan a las comunidades por el rumbo del pensamiento crítico, tan necesario para nuestro país.
Gracias a iniciativas como el Proyecto de Transformación Pedagógica Abel Rodríguez Céspedes sé que sí es viable la transformación pedagógica en Bogotá. Ya empezó y está avanzando.
Referencias
Cajiao, F., 2022. El horizonte de la transformación pedagógica. Educación y Pedagogía. Revista digital. Recuperado de: https://escuelaypedagogia.educacionbogota.edu.co
De Zubiría Samper, J., 2014. Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Bogotá: Editorial Magisterio.
Harari, Y., 2016. Homo Deus. Barcelona: Debate.
Robinson, K. y Aronica, L., 2019. Tú, tu hijo y la escuela. Barcelona: DeBolsillo.
