La educación presencial es vital, pero no suficiente
Nos parece lejano el 16 de marzo de 2020, día en el que los colegios cerraron sus puertas como medida de prevención frente a la propagación del Covid-19. Solo hasta ahora, más de dos años después, estamos asimilando las consecuencias que tuvo el cierre prolongado de colegios en los niños, niñas y adolescentes, y en la comunidad educativa en general. Colombia experimentó uno de los cierres más prolongados de América Latina, a la vez la región con los cierres más largos en el mundo, después de Asia del Sur (Banco Mundial, 2022). A junio de 2021, 15 meses después del cierre generalizado de colegios, solo 15% de los estudiantes en Colombia había tenido la oportunidad de asistir a clases presenciales (Garcia, Maldonado & Abondano 2021). A finales de 2021, si bien las restricciones para ofrecer clases presenciales se habían levantado, no todas las sedes educativas ofrecían el servicio educativo de manera presencial, y entre las sedes que habían abierto, no todas ofrecían educación presencial diariamente a todos los estudiantes. En suma: para un número importante de niños, niñas y adolescentes, la educación presencial no fue parte de su vida por cerca de dos años.
La experiencia educativa no fue igual para todos los estudiantes. Primero, la oferta de educación presencial fue diferente a lo largo del territorio nacional. Por ejemplo, a finales de 2021, el 74% de las sedes en Antioquia ofrecía clases presenciales a todos los estudiantes todos los días, mientras que solo el 17% en Arauca mantenía esta opción para los estudiantes (Garcia, Ome, Gaviria, 2022). Segundo, entre los estudiantes que permanecieron con un esquema de educación a distancia, el tipo de oferta educativa fue desigual. Predominó una oferta educativa mediada por whatsapp y, en el caso de primaria, por guías impresas. El acceso a plataformas educativas no fue universal y altamente desigual: un poco más de la mitad de los estudiantes en zonas urbanas (54%) y solo 32% de estudiantes en zonas rurales tuvo acceso a plataformas educativas (Garcia & Maldonado, 2021).
Este acceso desigual a la oferta educativa significó acceso desigual a un aspecto fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el contacto con los maestros y la interacción entre los mismos estudiantes. Para la mayoría de los niños, niñas y adolescentes hacer preguntas, compartir inquietudes y reacciones con sus compañeros, recibir retroalimentación de sus maestros, no fue posible.
Esta experiencia adversa y desigual trajo como consecuencia afectaciones en el aprendizaje y el bienestar emocional de los estudiantes, retos a los que hoy
se están enfrentando las instituciones educativas actualmente. Uno de los primeros estudios con evidencia sobre los efectos del cierre de colegios en la pandemia fue en Países Bajos: un cierre de 8 semanas ocasionó pérdida de aprendizaje de 20% del año escolar, equivalente al mismo periodo del cierre (Engzell and Verhagen (2021). Esto a pesar de contar con una amplia cobertura de conectividad y acceso a una amplia oferta de educación a distancia. Más preocupante aún: las pérdidas estuvieron concentradas en los estudiantes con padres o madres con bajo nivel educativo. Resultados similares fueron encontrados en Bélgica (Maldonado & DeWitte (2021), Suiza (Tomasik, Helbling & Moser (2021) y Estados Unidos (Dorn, Hancock, Sarakatsannis & Viruleg, 2020).
En el contexto Latinoamericano, donde los cierres fueron mucho más prolongados, los efectos fueron más marcados. Por ejemplo, en México la pobreza de aprendizaje en lectura (medida como el porcentaje de estudiantes de 10 años que no tienen la capacidad para leer y comprender un texto simple) aumentó de 42% a 68% en los niños de hogares de bajo nivel socioeconómico (y de 7% a 17% en niños y niñas de hogares de alto nivel SES) (Hevia et al. 2022). La pobreza de aprendizaje en matemáticas (medida como el porcentaje de estudiantes de 10 años que no pueden resolver una división de 3 dígitos) pasó de 66% a 96% entre los estudiantes en hogares con bajo nivel socioeconómico, y de 62% a 90% en hogares de alto nivel socioeconómico.
En Colombia, durante el primer año del cierre, se evidenció una disminución en las pruebas Saber 11 en aproximadamente 5 puntos, y la caída estuvo concentrada en los estudiantes más vulnerables (Abadía et al., 2021), aumentando de manera significativa las inequidades previas a la pandemia (Marín et al., 2022). Si bien no tenemos mediciones recientes de aprendizaje a nivel nacional de niveles educativos diferentes a grado 11, una encuesta realizada en 2021 a padres, madres y cuidadores (Garcia, Maldonado & Abondano 2021) revela que cerca de 25% de los estudiantes no aprendió nada nuevo, y 10% incluso retrocedió en su aprendizaje.
A las afectaciones en aprendizaje se suman los altos niveles de desmotivación y malestar emocional por parte de los estudiantes: a mediados de 2021. Colombia no fue la excepción. Cerca de la mitad de los cuidadores (49%) reportaban desmotivación por parte de sus hijos para realizar las actividades escolares. Adicionalmente, el 55% de los cuidadores reportan que sus hijos han presentado señales de tristeza, enojo, sobrecarga o dificultad para concentrase, y que estas señalas se acentuaron con la pandemia (Garcia & Maldonado, 2021). Las afectaciones en el bienestar emocional de los estudiantes también se evidenciaron en otros países. El caso más cercano fue Chile, en donde se vio un aumento en los problemas emocionales y de comportamiento, particularmente en los estudiantes de hogares de bajo nivel socioeconómico, nuevamente agudizando las brechas previas a la pandemia (Santa-Cruz et al., 2022).
El rezago en aprendizaje y la desmotivación pueden desencadenar el desenganche completo con la escuela, y terminar en abandono escolar. Así se mostró en Brasil, donde el riesgo de deserción aumentó 365% con el cierre de colegios, y los autores lo atribuyen a la educación remota (Lichand, Dória, Neto & Cossi, 2021). En Colombia, los cuidadores reportaron gran preocupación por el aumento en el riesgo de deserción escolar debido al cierre de colegios (Garcia & Maldonado, 2020), y en parte desafortunadamente este temor se ha convertido en una realidad. Por ejemplo, la última encuesta de Bogotá Como Vamos mostró que el número de estudiantes por fuera del sistema escolar pasó de 78.399 en 2020 a 101.542 en 2021, un aumento del 29.5%.
En suma, el cierre prolongado de colegios dejó grandes pérdidas en el aprendizaje y el bienestar emocional de los estudiantes, y puso en riesgo la permanencia escolar. Y estas pérdidas están distribuidas de manera desigual, cargadas desproporcionalmente en niños y niñas en hogares más vulnerables, lo cual implica una agudización de brechas si no hacemos algo respecto.
¿Qué hacer para recuperar el aprendizaje y el bienestar emocional? Lo primero, por obvio que parezca, es recuperar la educación presencial plena para todos los estudiantes. La evidencia internacional muestra que tener acceso a la educación presencial es esencial para el desarrollo integral: mejora el nivel de aprendizaje de los estudiantes (Lichand, Dória, Neto & Cossi, 2021) así como su bienestar emocional (Duckworth et al., 2021).
La educación presencial es vital para recuperar la conexión estudiante-profesor, una relación que le da sentido y significado a la escuela, que motiva al aprendizaje. También es vital para recuperar el contacto entre los compañeros y poder desarrollar competencias tan indispensables para la vida como la empatía, la comunicación asertiva, la resolución de conflictos. Y es vital para monitorear el bienestar socio emocional de los estudiantes y poder reaccionar de manera oportuna.
Actualmente, cerca del 100% de las instituciones educativas ofrecen educación presencial. Esto es un hecho no menor que debemos celebrar. Sin embargo, el reto ahora es cómo resignificar la escuela como espacio para potenciar los aprendizajes -- no solo leer y escribir, sino aprender a vivir en comunidad. Conversando con maestros y directivas docentes, se evidencian retos enormes de convivencia, agresión, autorregulación, necesidad de aprender (reaprender) a comunicarnos y a conectarnos en la cotidianidad. De alguna manera, regresar a la soñada presencialidad nos ha obligado a repensar el sentido de la escuela.
¿A qué escuela volvimos? A partir de la pandemia surgieron varias reflexiones encaminadas a ver la crisis como una oportunidad, para reconstruir un mejor sistema educativo, una mejor escuela, y aprender de innovaciones que se dieron durante la pandemia (Banco Mundial, 2020; Reimers & Opertti, 2022). La pregunta es ¿en qué medida regresamos a la misma escuela? ¿qué tanto estamos trabajando para esta transformación?
En su discurso ante del Foro de alto de nivel de Naciones Unidas para el cumplimiento de los objetivos de desarrollo sostenible, Leonardo Garnier hizo un llamado a la acción política para comprometer a los países en promover las transformaciones necesarias para alcanzar una educación de calidad para todos, el cuarto objetivo de desarrollo sostenible. La palabra “transformación” se ha convertido en lugar común, por ello es tan importante concretar qué quiere decir educación transformadora y cómo lograrlo. Para Garnier, transformar la educación significa que cada estudiante tenga la capacidad de: 1) aprender las bases fundamentales (“building blocks”) del conocimiento que son esenciales para desarrollar el pensamiento crítico y la argumentación (comprensión lectora, escritura, comprensión matemática y pensamiento científico); 2) aprender a lo largo de la vida las competencias que se requieren para un mundo cambiante (desde competencias técnicas y organizacionales hasta aquellas necesarias para relacionarse con otros), 3) aprender a vivir en sociedad (ética, justicia, democracia, derechos humanos); y 4) disfrutar la vida y vivirla bien (creatividad, expresión artística, actividad física, juego, deporte).
Transformar la educación es lograr que todos los niños, niñas y jóvenes desarrollen todo su potencial, y esto requiere de una mirada multidimensional, integral. No se trata de privilegiar una dimensión sobre otra, es tan importante aprender a vivir en paz como aprender a leer y a escribir. Es más, no se puede lograr lo uno sin lo otro. Alcanzarlo requiere de una apuesta como país para hacer de la escuela un lugar seguro y a la vez retador, que motive a cada niña, niño y adolescente a aprender, a crear y a convivir con otros.
La pandemia y el cierre prolongado de colegios nos mostró que es imposible desarrollar ciertas competencias sin el contacto físico entre estudiantes y docentes. De ahí la importancia de haber regresado a la presencialidad. La educación presencial es vital para reconectar, motivar, crear y cultivar relaciones entre personas, monitorear el aprendizaje y dar retroalimentación. Pero no es suficiente. Necesitamos repensar la escuela, hacer de la escuela un lugar que emocione, que invite permanentemente a aprender, que promueva la creatividad, la capacidad de crear y trabajar en equipo, la capacidad de aprender a aprender, un espacio donde los niños, niñas y adolescentes puedan maximizar su potencial y cumplir sus sueños.
Transformar la escuela solo se podrá lograr con el compromiso y profesionalismo de maestras y maestros. Por ello es tan oportuno el llamado de la UNESCO a reimaginar juntos los futuros de la educación y reconocer la docencia “como una labor colaborativa en la que se reconozca la función de los docentes de productores de conocimientos y figuras clave de la transformación educativa y social.” (UNESCO, 2021) A nuestras maestras y maestros la sociedad les debe todo nuestro apoyo y gratitud por asumir tan descomunal reto.
Referencias
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Dorn, E., Hancock, B., Sarakatsannis, J., & Viruleg, E. (2020). Covid-19 and learning loss—disparities grow and students need help. McKinsey & Company, December, 8, 224-228.
Duckworth, A. L., Kautz, T., Defnet, A., Satlof-Bedrick, E., Talamas, S., Lira, B., & Steinberg, L. (2021). Students attending school remotely suffer socially, emotionally, and academically. Educational Researcher, 50(7), 479-482.
Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. D. (2021). Learning loss due to school closures during the Covid-19 pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences, 118(17).
García, S., Maldonado, D., Abonano, S. (2021) Afectaciones de la pandemia en la educación de los niños, niñas y adolescentes en Latinoamérica: caso de Colombia. Bogotá: BID-Uniandes.
García, S., Ome, A., Gaviria, L., Apertura de colegios en Colombia en 2021: experiencias, retos y lecciones. Bogotá: Universidad de los Andes, EducaPaz, Save the Children, CINDE y RedPapaz.
Garnier, L. (2022). Why the summit now. High-Level Political Forum 2022. Session SDGS in Focus: SDG 4 and interlinkages with other SDGs – Quality of Education.
Hevia, F. J., Vergara-Lope, S., Velásquez-Durán, A., & Calderón, D. (2022). Estimation of the fundamental learning loss and learning poverty related to COVID-19 pandemic in Mexico. International Journal of Educational Development, 88, 102515.
Lichand, G., Dória, C. A., Neto, O. L., & Cossi, J. (2021). The impacts of remote learning in secondary education: Evidence from Brazil during the pandemic. Washington: Interamerican Development Bank.
Maldonado, J. E., & De Witte, K. (2021). The effect of school closures on standardised student test outcomes. British Educational Research Journal.
Marín Llanes, L., Rodríguez Pico, M., Maldonado, D., García, S. (2022). Desigualdad en el aprendizaje durante el COVID-19: Evidencia para estudiantes de secundaria en Colombia. Documento EGOB 86. Bogotá: Universidad de los Andes.
Santa-Cruz, C., Espinoza, V., Donoso, J., Rosas, R., & Badillo, D. (2022). How did the pandemic affect the socio-emotional well-being of Chilean schoolchildren? A longitudinal study. School Psychology.
Reimers, Fernando & Opertti, Renato. (2022). Learning to Build Back Better Futures for Education. Lessons from educational innovation during the Covid-19 pandemic. Geneva: Unesco.
Tomasik, M. J., Helbling, L. A., & Moser, U. (2021). Educational gains of in‐person vs. distance learning in primary and secondary schools: A natural experiment during the COVID‐19 pandemic school closures in Switzerland. International Journal of Psychology, 56(4), 566-576.
UNESCO (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación. Paris: Unesco.
