Cuando el árbol de la Justicia Restaurativa tapa el bosque de las Prácticas Restaurativas
La convivencia positiva en el entorno escolar es un aspecto crucial para el desarrollo integral del alumnado, donde todas las personas que forman la comunidad educativa desempeñan un papel. Las Prácticas Restaurativas (PR en adelante) se presentan como un enfoque integral que abarca y que nos interpela a todas, y que puede ser aplicado por cualquier grupo de personas, en cualquier espacio y momento de la vida en la escuela. Estas prácticas se están consolidando como una alternativa eficaz para conseguir comunidades educativas más fuertes y seguras. En este artículo se explora el enfoque restaurativo en su nivel proactivo como estrategia para fomentar una convivencia participativa y saludable (1).
La intervención proactiva y reactiva
La proactividad está relacionada con la actitud que una persona o una comunidad asume el control antes de que un acontecimiento ocurra, en nuestro caso, el conflicto. Implica tomar la iniciativa para desarrollar estrategias y mejoras en el entorno y las relaciones, bien para que el conflicto no ocurra, o para que ocurra en unas condiciones que faciliten su abordaje. En el nivel proactivo, las PR aspiran a mejorar la convivencia mediante la creación de comunidad y nos ofrecen herramientas concretas para trabajar la convivencia escolar: la escucha empática, las declaraciones afectivas y los círculos de diálogo, que desarrollaré más adelante.
La reactividad es la espera a que un suceso ocurra para reaccionar. Son reactivas todas las técnicas encaminadas a la resolución de conflictos. Cualquier forma de justicia, sea retributiva o restaurativa, es reactiva. En el caso de la Justicia Restaurativa, el repertorio de prácticas se concreta con las preguntas restaurativas, las pequeñas reuniones espontáneas, los círculos de diálogo (reactivos) y las reuniones restaurativas formales, también llamadas conferencias restaurativas. El objetivo es atender las preocupaciones y necesidades de las personas involucradas en un incidente, escucharlas de forma empática, promover la asunción de responsabilidades, reparar el daño causado y restaurar las relaciones.
Las PR proactivas están enfocadas a gestionar la convivencia a través de la creación de espacios seguros que ofrezcan a las personas participar en su comunidad y mantener conversaciones que profundicen en sus necesidades, sus expectativas, en los valores compartidos, así como en las situaciones que les afectan (Wachtel, T. 2013; VanderVennen, M. 2016).
El empleo de herramientas de construcción de comunidad en las escuelas demostró fomentar relaciones positivas, reduciendo la incidencia de infracciones disciplinarias (Howard, J. R., Milner-McCall, T., & Howard, T. C., 2020). La intervención proactiva es, por tanto, preventiva, pues con ella aspiramos a tener menos conflictos. A pesar de estar de acuerdo con la visión del conflicto como oportunidad de aprendizaje, trabajar para prevenir su aparición parece razonable siempre y cuando prevenir no signifique evitarlos pasivamente, evadirlos o no enfrentarnos a ellos. Por otro lado, la acción proactiva es proventiva (Burton, J. 1990), pues pretende resaltar e incentivar un ambiente propicio para la comprensión mutua, promueve las condiciones que favorecen relaciones cooperativas y dota de competencias con las que se aprende a afrontar posiciones divergentes antes de que se transformen en posturas antagónicas. El diálogo se convierte en una oportunidad para aplicar lo provenido, permitiendo avanzar de forma respetuosa en situaciones relacionales complejas.
También las PR reactivas tienen su efecto preventivo, pues las personas que participan en estos encuentros tienen más probabilidades de relacionarse de forma positiva en situaciones sociales complicadas después de haber participado en la experiencia restaurativa. El problema es que su alcance se limita a aquellas personas que han participado en estos procesos y no impacta directamente al resto de la comunidad.
La asociación de lo restaurativo con lo reactivo
A lo largo de mi experiencia en el entorno escolar, cerca de ocho años capacitando personas de equipos directivos, equipos docentes, familias y también alumnado en centros educativos de España, me encuentro con una situación común. Cuando pregunto qué esperan de la formación en PR, las respuestas podrían resumirse en “aprender estrategias para la resolución de conflictos”, es decir, aprender la parte reactiva de este enfoque.
Resulta comprensible esta asociación, pues el enfoque restaurativo formal nace en el ámbito de la justicia (nivel reactivo), en parte para superar las serias deficiencias del modelo retributivo-punitivo, que tiende a ignorar a las víctimas y a la comunidad, en procesos deshumanizados, con la sanción como recurso para un cambio que raramente se produce. Los resultados de numerosos estudios muestran el fracaso de este tipo de respuestas a la conflictividad en los centros educativos (American Psychological Association 2008; Weaver, J. L., y Swank, J. M., 2020) estando asociadas a un mayor número de expulsiones y a una mayor sensación de inseguridad en las escuelas (Huang, F. L., y Cornell, D. G. 2021).
Por otra parte, tampoco es de extrañar el papel predominante de lo reactivo dada la urgencia en atender la conflictividad en nuestras sociedades, por supuesto, también en nuestras escuelas. La estrategia para la aplicación del enfoque restaurativo en las escuelas de Colombia es conocida como Justicia Escolar Restaurativa (JER). En una sociedad que lleva tantos años sufriendo la violencia desgarradora del conflicto armado, lo reactivo impregna a todo el país, también a su sistema educativo. A pesar de esta reducción de lo restaurativo a su nivel reactivo, es realmente alentador ver que una sociedad tan afectada por la violencia está esforzándose de forma decidida en la tarea de la reconciliación desde el enfoque de la Justicia Restaurativa, dando pasos firmes en el reconocimiento de las responsabilidades, la reparación del daño y la restauración de relaciones como camino hacia la paz.
También en España, según mi experiencia, suele darse mayor protagonismo al nivel reactivo que al proactivo. Por desgracia, nuestra sociedad, que ha sufrido igualmente las consecuencias de la violencia tras varios conflictos armados, lejos de afrontarlos de un modo restaurativo, sigue entrampada en la confrontación, con la justicia retributiva como principal vía para afrontarlos. Pocas veces se han atendido estos conflictos buscando la reconciliación a través del reconocimiento y la reparación del daño. A diferencia de Colombia, no ha habido suficiente apoyo institucional, político ni social y hoy día seguimos padeciendo los efectos de no haber sabido emprender procesos de justicia transicional, tampoco procesos restaurativos amplios.
Esto no quiere decir que tanto en Colombia como en España, no se lleven a cabo proyectos y actividades proactivas para la mejora de convivencia escolar. Gracias a la Secretaría de Educación de Bogotá tuve la oportunidad de conocer la experiencia Gimnasio de las Emociones en el Colegio Nydia Quintero de Turbay, localidad de Engativá. El trabajo en educación socioemocional que realizan las y los profesionales de este y otros muchos centros educativos de ambos países, es parte fundamental del nivel proactivo.
No cabe duda de que es necesario, para cualquier comunidad que aspire a la paz y el entendimiento, conocer y aplicar cuantas herramientas tengan a su alcance para la resolución dialogada de conflictos. Atender las dificultades de las relaciones humanas de una manera empática y respetuosa va a tener un impacto positivo en la convivencia. Pero tal vez esta necesidad sea una de las razones por las cuales no se le está prestando demasiada atención al nivel proactivo de las PR. La forma en cómo nos relacionamos mientras no estamos en conflicto, mientras convivimos, debería ser un aspecto prioritario para mejorar como sociedad. Por cierto, además, momento en el cual se gestan los próximos conflictos y la manera en cómo responderemos a ellos.
El espectro de herramientas restaurativas proactivas
Como antes apuntaba, las PR ofrecen varias herramientas proactivas. La primera de ellas, la escucha empática, no explicitada muchas veces como herramienta restaurativa, es un elemento fundamental en cualquier proceso restaurativo y en la comunicación humana en general, si pretendemos relacionarnos de forma positiva y empática. Escuchar sin juzgar, sin criticar, sin ignorar o sin aconsejar, tratando de ponernos en en el lugar de la otra persona, es una competencia que debería formar parte central del aprendizaje en las escuelas con cultura restaurativa.
Las declaraciones afectivas transforman las declaraciones juiciosas sobre el comportamiento de los demás en declaraciones sobre cómo nos afectan dichos comportamientos, dicho de otro modo, transforman declaraciones “tu” en declaraciones “yo”. Al hacer uso de esta herramienta, comunicamos de forma asertiva cómo nos afecta un comportamiento o evento determinado, ya sea que nos afecte de forma agradable o desagradable, sin culpabilizar a otras personas. Conectan con la filosofía de la Comunicación NoViolenta (Rosenberg, M. 2001), muy recomendable para el trabajo en las escuelas, tanto a nivel proactivo como reactivo.
Los círculos de diálogo (proactivos) son posiblemente la herramienta más conocida y versátil de todas. Los círculos dan a las personas la oportunidad de hablar y escucharse unas a otras en una atmósfera de seguridad, respeto e igualdad (Wachtel, T. 2013). Permiten a las personas compartir sus conocimientos y experiencias, conocerse, comprenderse, conectar y forjar un sentido de pertenencia al grupo. Promueven la igualdad, la inclusión, el respeto y le recuerdan a la autoridad su rol facilitador, no de dirigir y ser poseedor de la verdad absoluta y del conocimiento.
Los círculos, facilitados por una persona capacitada, lo cual requiere habilidades y formación, pueden ser empleados tanto con el alumnado, como entre el profesorado y con las familias. Suele utilizarse un objeto de diálogo para regular la conversación, y pueden tener diferentes objetivos, como son conocerse, establecer normas, preparar una actividad dentro o fuera del centro educativo, exponer y profundizar sobre cualquier temática de interés, tratar contenidos de las materias académicas o las expectativas sobre un período o actividad concreta, así como para evaluarla una vez realizada. He recibido, en no pocas ocasiones, comentarios de docentes que tras establecer rutinas de círculos proactivos, logran que las dinámicas del aula, la participación y las relaciones entre alumnado y profesorado, mejoren de forma casi mágica. Tan potentes son las capacidades relacionales de las personas que en ocasiones parecen magia.
Algunas conclusiones para implementar las PR proactivas
Un elemento clave para la introducción del enfoque restaurativo en los centros escolares es la sensibilización y formación de toda la comunidad educativa. Para poner en práctica la escucha empática y las declaraciones afectivas debemos superar el modelo punitivo, tan arraigado en nuestras sociedades y escuelas. Por supuesto, la formación del profesorado y sensibilización de las familias, ambas figuras de autoridad respecto del alumnado, es crucial para desarrollar el enfoque, tanto en la escuela como en el hogar.
La implicación de los equipos directivos y su apoyo al enfoque restaurativo es vital para su implementación y su sostenibilidad en el tiempo. Tal y como destacan Albertí i Cortés, M., y Zabala, O. (2018), “el apoyo de la dirección del centro y el equipo directivo son motores clave para el desarrollo del enfoque restaurativo global”. El profesorado va a jugar un papel fundamental en la creación de un ambiente restaurativo, donde no sólo exista un alto nivel de control, sino que además se deberá proporcionar un alto nivel de apoyo al alumnado para gozar de un ambiente solidario, de escucha y empatía, (States, J. et al 2018; Tan K. et al, 2021). Esta idea acerca del papel del profesorado en la práctica educativa está recogido en la Ventana de la Disciplina Social, uno de los pilares teóricos de las Prácticas Restaurativas (Wachtel, T. 2013). Las reuniones del profesorado deberían emplear los círculos proactivos, tanto para tratar los aspectos académicos, como para fortalecer sus propios vínculos.
No deberíamos olvidarnos del personal laboral no docente de las escuelas. El personal de conserjería, de limpieza, de la cafetería y de mantenimiento de las instalaciones, en muchos casos, establecen relaciones cotidianas y estrechas con el alumnado, por lo que deben estar al tanto de la línea educativa del centro y tenerlo en cuenta en sus interacciones. Será interesante incluir al personal laboral no docente, cuando menos, en actividades de sensibilización en la materia que nos ocupa.
Otro aspecto, no demasiado promovido aún, es la participación de las familias en la vida escolar. Resulta imprescindible que las familias conozcan y puedan poner en prácticas esta metodología, por lo que, además de poder participar en actividades para la sensibilización de la comunidad, será conveniente que las familias participen en círculos de diálogo proactivos. Los actos de presentaciones al inicio del curso, los momentos en los que las asociaciones de madres y padres se reúnen y cualquiera otra actividad en el centro educativo diseñada para su participación son oportunidades que no se deben desperdiciar para conocer y practicar el nivel proactivo de este enfoque, pues debemos aspirar a que también sea suyo.
Para que estas prácticas puedan permear el currículum, deberán ser incluidas en el proyecto educativo del centro, así como en aquellos documentos relativos a la acción tutorial y a la convivencia (en España, Plan de Acción Tutorial y Plan de Convivencia). Las tutorías son un momento pedagógico ideal para una primera introducción de los círculos proactivos, como metodología en las aulas. Esta estructura y forma de hablar debería trasladarse, en fases posteriores del proyecto y de forma permanente, a todas las aulas y materias, pues la convivencia no es cuestión exclusiva de las tutorías ni de la orientación educativa, sino una parte fundamental de la pedagogía y también un objetivo central en las leyes educativas de ambos países.
Durante el Primer Encuentro Internacional de Justicia Escolar Restaurativa, celebrado en Bogotá el pasado mes de julio, tuve la fortuna de conocer a Doris Sommer, profesora de lenguas y literatura romance, estudios africanos y afroamericanos en la Universidad de Harvard, mujer apasionada por las relaciones humanas y el entendimiento entre las personas. Concluiré este artículo citando uno suyo, que también se publica en esta edición de la revista Escuela y Pedagogía, sobre lo que ella llama “La Coreografía del aula”. Doris lo plantea de la siguiente manera: “Hace falta cambiar la coreografía del aula, todas las aulas, sea la materia la que sea. Redondear el espacio cuadrado en círculos sociales y en mesas de trabajo es un cambio de pocos costos y de gran rendimiento socioemocional, cívico, y cognitivo”. Hágase la magia.
1 Para una revisión del enfoque restaurativo en ambos niveles, proactivo y reactivo, así como de las definiciones de algunos términos elementales, recomiendo la lectura del artículo “Abrir la escuela al enfoque restaurativo”, de Iván Arturo Torres Aranguren, publicado en esta revista, Escuela y Pedagogía No. 11, 2022.
Referencias
Albertí i Cortés, M., y Zabala, O. (2018). Enfoque restaurativo global. De la teoría a la práctica. Despliegue piloto en el Instituto Salvador Seguí.
American Psychological Association. Zero Tolerance Task Force. (2008). Are zero tolerance policies effective in the schools?: An evidentiary review and recommendations. The American Psychologist, 63(9), 852-862.
Burton, J. (1990). Conflicto: teoría de las necesidades humanas. Springer.
Howard, J. R., Milner-McCall, T., y Howard, T. C. (2020). Not this But that: No More Teaching Without Positive Relationships. Heinemann.
Huang, F. L., y Cornell, D. G. (2021). Teacher support for zero tolerance is associated with higher suspension rates and lower feelings of safety. School Psychology Review, 50(2-3), 388-405.
Rosenberg, Marshall (2001). Nonviolent Communication: A Language of Compassion. Encinitas, CA: Puddledancer Press.
States, J., Detrich, R. y Keyworth, R. (2018). Overview of Teacher Soft Skills. Oakland, CA: The Wing Institute. https://www.winginstitute.org/teacher-compentencies-soft-skills.
Sommer, D. (2023). Coreografía (de)formación. https://escuelaypedagogia.educacionbogota.edu.co/
Torres, I. A. (2022). Abrir la escuela al enfoque restaurativo. Escuela y pedagogía. https://escuelaypedagogia.educacionbogota.edu.co/pensar/abrir-la-escuela-al-enfoque-restaurativo
VanderVennen, M. (2016). Toward a relational theory of restorative justice. Restorative theory in practice: Insights into what works and why, 121-137.
Wachtel, T. (2013). Defining restorative.
Weaver, J. L., y Swank, J. M. (2020). A case study of the implementation of restorative justice in a middle school. RMLE Online, 43(4), 1-9.
