Colegios de excelencia para Bogotá
La gestión de Abel Rodríguez al frente de la Secretaría de Educación, durante la alcaldía de Luis Eduardo Garzón, tuvo como característica particular el papel protagónico de la pedagogía como fundamento de la gestión administrativa.
Se adelantaron programas muy ambiciosos y visibles como la construcción y adecuación de colegios, alimentación escolar, consolidación de la red de bibliotecas y expansión de la conectividad. Pero en todos estos grandes proyectos estaba en primer plano la preocupación por el bienestar de los niños y las niñas, los caminos para asegurarles oportunidades de aprendizaje y de crear fuertes vínculos con la ciudad, como condición básica para la construcción de una ciudadanía real.
De ese ánimo pedagógico presente en todo el proceso de dirección, surgieron programas y proyectos que desafortunadamente no tuvieron la continuidad necesaria para madurar, aunque todavía haya en la memoria de muchos directivos y maestros rescoldos que pueden volver a inspirar cambios y transformaciones importantes.
En la reciente Misión de educadores y sabiduría ciudadana, realizada por la actual administración distrital, se ha vuelto a mostrar la urgencia de fortalecer los vínculos entre la escuela y la ciudad. Niños, niñas y adolescentes, así como los propios maestros deben tener la oportunidad de “habitar la ciudad”, que es mucho más que recorrerla: conocer los museos, las industrias, los lugares turísticos, los monumentos y herencias culturales y comprender sus lógicas y su sentido es fundamental para crear una identidad y un sentido de pertenencia que no puede transmitirse con discursos y lecciones. De la experiencia de “Escuela- Ciudad- Escuela” surgieron textos, reflexiones y aproximaciones pedagógicas muy importantes, así como el acercamiento de cientos de instituciones receptoras a la población escolar y a su propia función educadora.
Ante las situaciones de inseguridad que padecían muchos niños y niñas en los entornos urbanos por donde debían circular para ir a la escuela se desarrolló el programa de “Caminos seguros al colegio”, que generaba en la comunidad y en los vecindarios la conciencia y el compromiso de cuidar a los niños, así como ofrecerles refugio en caso de amenazas. Las comunidades no podían ser ajenas a las situaciones de la infancia y así, mediante elaboración de mapas de riesgo hechos por niños y adultos, carnavales en el vecindario, sellos de establecimientos protectores y otra serie de herramientas de pedagogía comunitaria se fueron haciendo valiosísimas aproximaciones a la construcción de un vecindario amigable para las escuelas.
Muchos maestros y maestras participaron en estas aventuras pedagógicas, animadas personalmente por el secretario de educación, a quienes todos reconocían no solo como el jefe, o como el dirigente sindical que había representado durante mucho tiempo los intereses del magisterio, sino sobre todo como el maestro que nunca dejó de ser. Parte del éxito de muchos de estas propuestas era el liderazgo pedagógico de Abel, acompañado por el reconocimiento al saber de los maestros entre quienes seleccionó una buena parte de sus colaboradores.
Entre los muchos proyectos que se desarrollaron desde la Subsecretaría Académica[*], quizá el más ambicioso fue el denominado “Colegios públicos de excelencia para Bogotá”. Esta propuesta respondió a dos necesidades básicas: en primer lugar, la preocupación por los pobres resultados arrojados por las pruebas realizadas por el ICFES, que dejaban a los bachilleres de los colegios oficiales en una notable desventaja con respecto a los que terminaban en una buena parte de los colegios privados; en segundo lugar, a la exigencia del BID que requería un planteamiento pedagógico para los colegios que se estaban construyendo con recursos provenientes de un crédito de esta entidad.
Recuerdo muy bien una reunión en la que el equipo del Banco nos informó que ellos tenían un equipo de técnicos que se harían cargo de establecer los parámetros del proceso educativo que se haría en esos colegios y que ese documento sería parte del convenio, para lo cual habría unos recursos no reembolsables. La respuesta de la secretaría, finalmente aceptada, fue que esos parámetros los definiríamos nosotros de manera autónoma y los someteríamos a la aprobación de la entidad financiera.
Había un compromiso formal de abordar este reto y se decidió hacerlo con la más amplia participación posible de los rectores comprometidos directamente con los colegios que estaban en proceso de construcción y con otro grupo, que de manera voluntaria, quisiera participar a lo largo de un período de un año en el cual se iría ajustando la propuesta en la medida en que la práctica directa en las instituciones fuera mostrando nuevas luces.
La propuesta, cuyos documentos todavía pueden consultarse en el repositorio virtual de la Secretaría de Educación, tenía tres elementos fundamentales:
Primero: un conjunto de conceptos generales sobre los objetivos y fines de la educación redactados de una manera sencilla, que pudiera ser leída y comprendida no solamente por los maestros, sino por los padres de familia y por los estudiantes. Esta parte constituía una especie de Proyecto Institucional compartido, que permitiera hablar en un lenguaje común a muchos colegios, por lo menos en lo referente a los propósitos de formación integral de los niños, las niñas y los adolescentes. Cada colegio, desde luego, podía enriquecer la propuesta, que se ofrecía como un material de trabajo y no como un documento oficial terminado.
Segundo: se proponía desarrollar el proceso longitudinal por ciclos de desarrollo de los estudiantes, teniendo en cuenta que las necesidades y características del aprendizaje de los niños y niñas en cada momento de su desarrollo biológico y psicológico son diferentes y su éxito depende en alto grado de maestros capaces de entender estas peculiaridades, así como de ajustar sus estrategias pedagógicas en función de las necesidades de los niños, antes que en exigencias externas marcadas de manera genérica en los planes de estudio o en manuales que no toman en consideración al sujeto de aprendizaje. La posibilidad de contar con profesionales que conozcan a fondo las características de la población a la que atienden es una forma de cambiar los mecanismos tradicionales de formación, que están más centrados en “lo que hay que enseñar”, que “en la forma como se aprende” en diversos momentos de la vida.
Tercero: era fundamental avanzar en una transformación curricular que permitiera desarrollar el proceso cognitivo de los estudiantes desde otras perspectivas epistemológicas más coherentes con la necesidad de desarrollo del pensamiento crítico. En este sentido se proponía pasar de un currículo basado en múltiples asignaturas fragmentadas e inconexas (las famosas mallas curriculares) a un modelo de plan de estudios basado en “campos de pensamiento”. Trabajar alrededor del pensamiento lingüístico y semiótico, pensamiento matemático, pensamiento histórico y pensamiento científico, permitiría dar flexibilidad, a la vez que dar cabida a la participación de los estudiantes en relación con los temas que les interesan y les preocupan. Se trataba de hacer más énfasis en “saber de las cosas y los acontecimientos”, que en las disciplinas por sí mismas. Bajo este modelo se facilitaba trabajar por proyectos, desarrollar habilidades investigativas e integrar diversos lenguajes para la aproximación a un fenómeno social, científico o cultural.
La participación fue clave en todo este proceso. Se convocaron algunos colegios privados que ya venían trabajando de tiempo atrás en procesos de organización escolar por ciclos de desarrollo para que compartieran su experiencia con los equipos de maestros de los colegios oficiales que estaban participando en el proceso. Esta resultaba una importante apuesta para valorizar el saber que surge de la práctica y la experiencia, así como para encontrar puentes de diálogo profesional entre lo privado y lo público, donde parece a veces haber barreras insalvables. Era importante reconocer que el desarrollo pedagógico no se puede restringir a uno u otro sector, cuando más allá de eso hay un saber profesional que puede ser compartido y potencializado.
En el proceso, muy complejo, de examinar y desarrollar un currículo basado en campos de pensamiento y no en disciplinas dispersas se contó con el apoyo de la Universidad Nacional en relación con el pensamiento histórico, la Universidad Distrital en el pensamiento científico, la Universidad Javeriana en lo concerniente al lingüístico y la Universidad de los Andes en el matemático. Esos equipos a su vez trabajaron juntos para contemplar las múltiples relaciones entre estos campos, de manera que se pudieran ofrecer a los maestros ejemplos y rutas de trabajo pedagógico enriquecidas. Pero todo este ejercicio se combinó con un trabajo directo en los colegios, donde los equipos de las universidades pusieron a prueba muchas de las hipótesis que se iban planteando. Más de noventa instituciones participaron en esta búsqueda y al final se produjeron unas primeras guías que desde cada campo de pensamiento proponían lo que podría hacerse en cada uno de los cuatro ciclos de desarrollo propuestos.
Dos años largos se emplearon en este proceso, como corresponde a desarrollos que se tomen en serio las reformas y tiempos que se requieren en el sector educativo, donde los períodos de maduración de cambios profundos pueden tomar décadas, pues ellos implican transformaciones sustanciales en procesos de gestión, modelos de organización escolar, trayectorias de formación de los profesionales y, sobre todo, cambios en la cultura escolar que son los más difíciles de lograr, pues implican romper hábitos y tradiciones profundamente arraigados en los imaginarios de maestros, familias y administradores del sector.
De forma paralela, pero coherente con esta propuesta, se adelantó mucho en un gran proyecto de transformación de la educación media, que buscaba ofrecer a los jóvenes adolescentes un modelo que se aproximara más, desde lo pedagógico y organizativo, a la educación superior que a la básica secundaria. Además de condiciones de flexibilidad y posibilidad de elegir entre diversas opciones en el plan de estudios en vez de tener un currículo único, se propusieron y adelantaron exitosamente procesos de articulación con la educación superior.
Desafortunadamente los cambios políticos no suelen entender completamente que la continuidad es fundamental para conseguir objetivos que convengan más a la gente que a quienes gobiernan. Pero también es cierto que muchas veces es necesario sembrar una y otra vez para que las cosas importantes, que suelen ser difíciles, fructifiquen. Muchos directivos y maestros de Bogotá han seguido explorando y creando nuevas perspectivas a partir de las diversas iniciativas surgidas a lo largo de las últimas décadas. De otra parte, la realidad va imponiendo nuevas exigencias y seguramente habrá oportunidad de retomar rutas que apenas se estaban explorando. A nadie le quedan hoy dudas sobre la urgente necesidad de hacer transformaciones en el currículo, modificar profundamente los modelos de organización escolar, reconocer las etapas del desarrollo y las variaciones en el aprendizaje, transformar la formación de los maestros o articular la escuela con la ciudad.
Abel Rodríguez, en 2004, tenía una visión clara de los cambios que debían suceder en la educación oficial de Bogotá para tener el orgullo de contar con verdaderos colegios de excelencia. Por esos días nos inventamos una especie de desafío que compartíamos de vez en cuando. Se nos ocurría que era necesario crear un nuevo problema para la ciudad: tener largas filas de gente que estuviera tratando de pasar sus hijos de los mejores colegios privados a estos colegios distritales de excelencia que se podrían desarrollar en unos cuantos años de esfuerzo sostenido.
En fin, como soñar no cuesta nada no se justifica ser tacaños con los sueños.
[*] En una reforma a la estructura orgánica se denominó Subsecretaría de Calidad.
