El CONPES de Educación: hacer realidad los sueños

El curso de una política pública es un proceso complejo y demandante que exige, de todos los involucrados, un compromiso indeclinable para su cumplimiento y unas condiciones sin las cuales no será posible su implementación y mucho menos generar el cambio político necesario para transformar las representaciones que individuos y sociedades tienen al respecto de la acción pública sobre un fenómeno que los aqueja socialmente. El CONPES D.C., No. 24, Política Pública Distrital de Educación 2022-2038, representa una apuesta de la ciudad y para la ciudad por garantizar que los sueños de una educación con equidad, pertinente y de calidad se hagan realidad, al contar con una hoja de ruta sostenida y respaldada en tiempo, voluntad política y recursos.

Tres ejes caben resaltar de este documento CONPES en la mira de analizar el futuro educativo de la ciudad: la política como acción pública para la transformación social, la educación como marco para la transformación social y la pedagogía como eje de la transformación educativa.

Acción pública para la transformación social

Sabatier y Jenkins-Smith (1993) plantean que el cambio en la política pública y su aprendizaje requieren de una perspectiva de tiempo de una década o más, período necesario para generar transformaciones en los aspectos nucleares de la política pública que son, en esencia, el sistema de creencias que los actores trasladan a la acción pública. El CONPES D.C. No. 24 ha proyectado su ejecución para un poco más de una década, período que además abarca el ciclo educativo completo de quienes ingresaron en el año 2022 al grado cero o preescolar y estarán llegando a la mayoría de edad, tiempo que supera los ciclos gubernamentales de los alcaldes y que por su condición de política de largo plazo y mandato del Consejo de Planeación, supera también la características político ideológicas del gobierno de turno, factor que puede ser garante del sostenimiento de la política pública formulada en este CONPES.

Muy en la línea del cambio en el sistema de creencias planteado por Sabatier y Jenkins-Smith se encuentra el segundo factor que puede hacer del CONPES D.C. No. 24 una acción pública para la transformación, en tanto, el proceso que ha llevado a su formulación responde a la puesta en escena de actores con perfiles socio representativos, en la dirección del planteamiento de Lasswell (1971) al respecto de su propuesta de exploración y análisis de problemas. Este factor altamente diferenciador en la elaboración del CONPES, tiene que ver con la importancia que este proceso dio a las diversas voces, a través de estrategias diferentes, que hicieron evidente el sentimiento, el pensamiento y la proyección o deseo sobre lo que cada actor quiere de la educación en Bogotá. 

Ha sido una práctica habitual en la gestión pública formular políticas discutidas en amplios procesos de deliberación que, en su concreción, las más de las veces excluyen la perspectiva del opositor, del que no tiene fuerza suficiente en su voz, del silenciado o del desinteresado, trayendo como consecuencia acciones de oposición o de indiferencia que configuran un obstáculo relevante para la implementación de una política. La Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana, la consulta Un Millón de Ideas por la Educación de Bogotá, la Ruta de Participación y las Mesas Temáticas de la Educación Posmedia configuraron el tejido de voces que concitaron carencias, quejas, sueños, deseos, propuestas que fueron priorizando las necesidades educativas más urgentes de la ciudad. El numeral 8 del CONPES y su Tabla 7, detallan los recursos de las diferentes entidades del Distrito que ya fueron concertados para su implementación a lo largo del período señalado. Sin embargo, es necesario que la política se convierta en el núcleo central del sistema de creencias de todos los actores implicados en su implementación y seguimiento, entre los cuales se encuentran no solo quienes la ejecutan, monitorean y evalúan, sino también quienes la viven cotidianamente. El reto de los gobiernos venideros se encuentra precisamente en convertir la política en un propósito de todos los capitalinos. 

Este propósito señalado, constituye el tercer aspecto relevante del eje de acción pública para la transformación, en tanto, el cambio en el sistema de creencias implica transformar el referencial sobre el que se ha construido la imagen dominante (Muller, 1997) de la educación de tal forma que supere las controversias y conflictos que limitan el sostenimiento de su lugar en la agenda pública (Muller, 2006); reto central para garantizar que el CONPES es política en acción. 

La educación, como marco para la transformación social

El CONPES Política Pública Distrital de Educación 2022-2038, expone al detalle una idea de educación para la ciudad anclada en el enfoque de derechos, a su vez “enmarcado en la garantía intersectorial, moderna, pertinente y amplia” (p. 26) a la que incorpora los enfoques de género, poblacional, diferencial y ambiental, en concordancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los enfoques territorial y de paz, necesarios para fortalecer los caminos por los que, con tanta dificultad, avanza el país y en los que la educación tiene una tarea importante. 
 
Cabe destacar aquí la importancia de plantear la educación de los bogotanos en el marco de las libertades sustanciales (Sen, referido por Nussbaum, 2012) o capacidades combinadas que, de acuerdo con Nussbaum (2012), son el resultado de las habilidades residentes en el interior de una persona junto con las libertades o las oportunidades creadas por la combinación entre esas facultades personales y los entornos del individuo.  Estas oportunidades a las que alude Nussbaum, tendrían que ser las de una educación que ofrece, desde el primer momento, las mejores condiciones para que los individuos tengan las capacidades cognitivas, socioemocionales, ambientales e interculturales para decidir sobre su propio futuro. Un reto enorme para este CONPES y para la ciudad es convertir en acción cada uno de los propósitos contemplados y garantizar que los entornos económico, político y social se fortalezcan en función de alcanzar estos propósitos, para lo cual se hace imperativo seguir trabajando en la transformación del sistema de creencias para que la educación se ponga en el lugar prioritario que le compete y todos los actores de la ciudad la asuman como prioridad en su accionar. 

La escuela tiene aquí un papel fundamental, el cual tiene que superar la creencia, que la lleva a la inactividad, que simplemente es la reproductora del orden social, y pasar de esta inactividad a convertirse en el foco generador de la transformación social.   Para ello la escuela y todos los establecimientos que tengan como propósito la educación de los bogotanos, tendrán la obligación de transformarse para cubrir lo que Tedesco (2010) denominó como el déficit de sentido, al referirse a las exigencias de eficiencia y eficacia que el nuevo capitalismo impuso a la educación en el marco exclusivo de la lógica del mercado y apostar por opciones qua apunten a una sociedad justa, hoy ubicada en el centro de la relación humana y técnica que debe apuntar a la construcción un entorno posible para quienes lo habitan: discusión esta última que forma parte del nuevo debate educativo que no puede minimizar la importancia de la justicia social educativa. La pedagogía jugará aquí un papel relevante.

La pedagogía eje de la transformación desde la educación

Las sociedades priorizan sus propósitos educativos articulados a las necesidades de productividad, hoy anclados vertiginosa en indiscutiblemente en la tecnología. Esta articulación obliga a la trasformación de los conceptos básicos de la pedagogía para poder avanzar en una formación que responda a las exigencias del mundo productivo y de manera imperativa a las necesidades de justicia social de un país y una ciudad como los nuestros. Ya hace más de veinte años, el maestro peruano Carlos Ballón planteó que 

Con la expansión de las redes informáticas, la masa y velocidad de la información disponible […] ya no puede ser abordada mediante la simple memorización de instrucciones simples y repetitivas definitivas [para concluir que] la noción de educación se refiere ahora no al desarrollo de un aprendizaje concreto sino al desarrollo de la sola capacidad de aprendizaje continuo. (1999, 422).

El profesor Ballón advierte con su reflexión sobre la necesidad del cambio en la concepción del aprendizaje, lo que trae de suyo la necesidad del cambio en la concepción de enseñanza, que lleva necesariamente a que la ciudad se responsabilice de sus maestros y de la transformación de sus prácticas, pero también a que sus maestros comprendan la dimensión de la responsabilidad que implica atender las nuevas exigencias de la formación de los escolares. Llamado importante que se hace desde aquí a la educación posmedia en términos de su pertinencia y del sentido de sus propósitos para atender las exigencias técnico profesionales del siglo XXI, en el que habilidades como la creación, la innovacion, el pensamiento crítico y la resolución de problemas se hacen necesarias para incorporarse al mundo productivo. 

Podría decirse que los ocho factores estratégicos, definidos en el CONPES No. 24, atienden  el tema pedagógico, sea porque se focalizan en las formas y contenidos del aprendizaje o sea porque buscan incidir en las prácticas pedagógicas de quienes tienen la responsabilidad directa de la formación, lo cual deja ver la importancia del maestro en el proceso de alcanzar la transformación educativa y social de la educación en la ciudad con la mirada puesta en el futuro, así como la responsabilidad de las facultades de educación de la ciudad en participar de este proceso de cara a estas exigencias. 

El maestro, plantea Giroux et al. (2022, p. 31), “[no es un agente individual transmisor de un saber objetivo, es un actor social orientado] por un tipo de agencia pública y colectiva cuyo horizonte es la apertura de posibilidades para la transformación del futuro”  y en la misma direccion de Giroux et al., la pedagogía configura el saber que se orienta a pensar la educación como un “espacio de apertura para la construcción de otros futuros” (2022, 28).   

Dos aspectos se hacen centrales en la puesta en marcha de los factores estratégicos a la luz del papel transformador de la pedagogía: las metodologías (o didácticas) y los currículos.  

Al respecto de las didácticas, la ciencia pedagógica ha aportado una gran diversidad de enfoques que hoy por hoy se hace inminente poner en las aulas de clase , para dar respuesta a una educación de calidad (Factor 2, del CONPES No. 24), pertinente, integral y articulada a intereses, necesidades y expectativas, que promueva oportunidades de inclusión social y productiva (Factores 3, 4 y 5, del CONPES No. 24). Es el momento de generar una gran movilización por la transformación de las prácticas pedagógicas de los maestros en todos los niveles, que atiendan a esa necesiad de construir otros y posibles futuros para todos. Dar respuesta a estas transformaciones implica, por supuesto, la necesidad de generar cambios curriculares que rompan las fronteras trazadas por la normatividad  y permitan la interacción entre saberes y contextos pertinentes para la formación de ciudadanías libres y responsables con la ciudad y consigo mismos y sus entornos (Factores 3, 4 y 5, del CONPES, No. 4).

Queda bajo nuestra responsabilidad como ciudadanos y, esencialmente como actores del sector educativo, trabajar conjuntamente por la implementación de la política formulada por la ciudad, para la ciudad y en la mira de pensar un mejor futuro para todos.

Referencias

Conpes No. 24 (2023). Política Pública Distrital de Educación 2022-2038. Alcaldía Mayor de Bogotá. 
Ballón, Carlos (1999). Un cambio en nuestro paradigma de ciencia: de la física moderna a la física contemporánea. En Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología – CONCYTEC.
Giroux, H., Rivera-Vargas, P., y Neut-Aguayo, P. (2022). Universidad y emancipación en tiempos de pandemia. En Educar con sentido trasnformador en la universidad. Octaedro – IDP/ICE UB.
Lasswell, H. (1971). La concepción emergente de las ciencias de políticas. En Aguilar (ed.). El estudio de las políticas públicas. Porrúa.
Muller, P. 1997). Un esquema para el análisis de las políticas públicas sectoriales. Revista Tecnología Administrativa, XI(23), 140-168.
Muller, P. (2006). Las políticas públicas (Segunda ed.). Universidad Externado de Colombia.
Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Paidós.
Sabatier, P. A., & Jenkins-Smith, H. C. (1993). Policy Change and Learning. An Advocacy Coalition Approach. Westview Press, Inc.
Tedesco, J. (2010). Educación y justicia: el sentido de la educación. Santillana.