Cuatro aportes didácticos en pro de la lectura crítica

Yo voy a la lectura con pico y pala, maestro.

Jorge Fernández (Maestro de lectura, Colegio San Carlos, 1984).

La introducción

Este es un texto de estructura analógica. Se ocupa de la enseñanza de la lectura crítica en el marco de la educación básica. Es fruto de la reflexión durante más de tres décadas de ejercicio didáctico en distintas instituciones privadas bogotanas. Son aportes modestos enfocados en el ejercicio cotidiano, aquel que nos ocupa a los maestros.

Su primer apartado presenta tres premisas que se consideran indispensables para abordar el tema en cuestión. La primera se relaciona con la didáctica en general; la segunda se ocupa de la didáctica específica de la lectura (crítica); la tercera recuerda una verdad sobre el quehacer del maestro que, de tanto ser evidente, suele olvidarse peligrosamente.

El segundo plasma los aportes didácticos prometidos: la pertinencia; la sentencia “menos es más”; la recuperación de la experiencia de los estudiantes; y el ejercicio coformativo.

Las premisas

La planeación y el ejercicio didácticos son análogos al acto de subir una escalera. Recordemos el famoso texto de Julio Cortázar “Instrucciones para subir una escalera”.

Diagnosticado el contexto —el hecho de que el piso ha empezado a plegarse en escalones de regular altura—, debemos asegurarnos de que cuando menos un pie esté firme en el piso. Se trata de los aprendizajes previos de los estudiantes. Asegurado ello, se levanta la otra pierna con naturalidad, pero con decisión, encaminándola hacia el primer escalón. Ante cualquier vacilación o desequilibrio, debemos reemprender la tarea. No debemos inculparnos (que si el primer pie, que si el segundo; que si la escalera, que si el escalón; que si cuánto tiempo invertimos en volver a empezar; que si quién nos dijo que debíamos subir la escalera). Lo importante es el aprendizaje significativo de los estudiantes, por lo que debemos hacer muchas veces lo mismo, siempre de distinta manera, antes de emprender la labor de subir el próximo escalón (Ausubel, 2002).

Tampoco debemos saltar escalones. De hacerlo, quizás iremos más rápido, pero de seguro llegaremos más cansados o agitados; o jamás llegaremos pues, como nos advierte Cortázar, levantaremos ambos pies al mismo tiempo, con la consecuencia esperable. Se trata de la zona de desarrollo próximo (Ivic, 1994: 11).

En esta analogía está implícito que la planeación y el ejercicio didácticos en pro de la lectura crítica es un asunto de habilidades, no un problema de contenidos. Los lineamientos curriculares del MEN, como su nombre lo indica, son apenas eso: sugerencias. No hay que abarcarlo todo, “dar” todos los temas. Más bien, privilegiar el saber hacer y el saber ser, apoyados en el saber saber. Esto no lo podemos determinar sólo los maestros, sino que para ello debemos conocer la situación de nuestros estudiantes y trabajar a partir de ella. Después, sólo después, viene “lo que hay que dictar”.

El ejercicio educador jamás podrá resolverlo todo para todos, ni en un año escolar, ni en todos los años de escolaridad: no juguemos a los súper héroes. En esta escalera, cada uno debe asumir con tanta humildad como dignidad su condición de baranda, de soporte. Debemos lograr (o intentarlo) subir, entre todos, la escalera. Se trata de la coformación.

Dicho esto, vayan los aportes didácticos para la formación de lectores críticos.

Los aportes

La pertinencia, o la cadencia al subir la escalera

Aquí nos ocupamos de un problema complejo. Se cree que a los estudiantes no les gusta leer, pero que deben hacerlo, pues la lectura es la principal herramienta conocida para acceder al conocimiento (Coll, 2005). Ahora, ¿qué leer? “Que lean cualquier cosa, pero que lean”, dicen algunos. “No. Que lean esto, que es lo que vale la pena”, afirman otros. “Lo que pasa es que la lectura está cambiando. Los jóvenes ya no leen textos escritos, sino discursos audiovisuales; sobre todo, leen digitalmente”, afirman unos más.

La selección de lecturas es fundamental. Debe ser el resultado de la combinatoria entre lo que los lineamientos del MEN sugieren abordar en cada grado y el interés que pueda suscitar en los estudiantes la lectura seleccionada. Los textos deben ser, en lo posible, potencialmente atractivos para ellos o, en su defecto, la manera de abordarlos debe (intentar) motivarlos. También puede ocurrir que un texto sirva de “gancho” inicial, por lo llamativo, para después abordar otros un poco más “fríos”. Pero no podemos ser ilusos: nunca podremos motivar a todos con una lectura, pero jamás debemos dejar de intentarlo.

Además, es importante que nuestros estudiantes se enfrenten a una variedad significativa de discursos continuos (informativos, expositivos, argumentativos, literarios, etc.), así como discontinuos e “híbridos” (caricaturas, videos, anuncios publicitarios, infografías, instrucciones, símbolos, etc.).

“Menos es más”, o un escalón a la vez

 Tomamos la famosa sentencia del arquitecto M. van dar Rohe para sintetizar nuestro segundo aporte. Además de pertinentes, los textos deben ser pocos. Desarrollar la habilidad de leer críticamente es una labor ardua, minuciosa, sistemática. Ello justifica el epígrafe de estas páginas, cuando menos en dos sentidos: primero, el de la lectura como labor consciente y autorregulada; segundo, el del acto lector como búsqueda de la “piedra preciosa”, i. e., como potencial experiencia, en el sentido que J. Larrosa le da al término. Larrosa define experiencia de forma tan sencilla como potente: “Eso que me pasa”. Eso denota algo externo al sujeto que debe permanecer externo (lo leído y sus condiciones de producción); me alude al sujeto mismo (el lector y su contexto sociocultural y situacional); pasa implica una transformación integral (del sujeto de la experiencia). (Muñoz y Garzón, 2019, pp. 39-41)

¿Qué es leer críticamente? Primero, es una habilidad que jamás terminamos de desarrollar (Oecd, 2013). Además, siguiendo a Cassany (2013, pp. 86-93), el lector crítico debe contemplar distintas acciones, entre las cuales están el reconocimiento de los intereses del autor, así como su intención al construir su discurso; su actitud frente a lo que dice; el género discursivo que ha elegido para decir lo que tiene que decir; las connotaciones detrás de las palabras o las expresiones utilizadas; la solidez y fiabilidad de los argumentos presentados (en el caso de los textos argumentativos, por supuesto). Debe además contemplar información “enciclopédica”, como y el contexto sociocultural desde el cual produce su discurso y los discursos previos en los que se apoya. Como si fuera poco, el lector crítico debe hacer múltiples y complejas inferencias a partir de lo leído, que pueden ser lógicas, de coherencia, explicativas y predictivas, entre otras. Todo ello debe relacionarlo con lo que ya existe en su mente, pues recordemos que el significado no está en el texto, sino en la mente del lector (Cassany, 2013, p. 57).

Entendemos que leer críticamente es comprender e interpretar discursos continuos y discontinuos (analógicos y digitales) con énfasis, no sólo en el reconocimiento de la información explícita, sino en la implícita. Se centra en distanciarse del texto para valorarlo desde tres perspectivas: la intertextual, las intenciones ocultas y la posición personal e ideológica del lector frente a aquellos[1].

Es preferible trabajar bien dos o tres textos en un período lectivo —“exprimirlos” hasta la última gota— que abordar diez o quince de manera apresurada, porque eso es lo que dice el ministerio o la estructura curricular institucional. Los maestros de lectura crítica debemos dejar de “cumplir por cumplir”. Tenemos que orientar nuestra intención para que, cuando los estudiantes vean en su horario que tienen clase de lectura, les den ganas de asistir a ella pues constituye un reto: aquel que abre la puerta al pensamiento propio.

Recuperar la experiencia de los estudiantes, o tener en cuenta quiénes suben la escalera

El maestro de lectura crítica debe ser un lector apasionado y transmitir esa pasión a sus estudiantes. Y, sobre todo, debe tenerlos en cuenta. Recordemos (con Cassany, entre otros) que los lectores construimos nuestra interpretación de lo que leemos. Por lo tanto, los maestros de lectura crítica tenemos la obligación de dejar hablar a nuestros estudiantes. No podemos intimidarlos con preguntas “corchadoras”, y mucho menos debemos imponerles una única manera de abordar una lectura. En cambio, debemos indagar las distintas maneras que tienen de comprender un discurso; escuchar lo que sienten, lo que piensan, lo que imaginan al leer. Nunca debemos olvidar que los estudiantes tienen experiencias, conocimientos previos, actitudes frente a la lectura. En suma, tienen una voz que debemos indagar. A partir de esa indagación, encaucemos la discusión colectiva hacia los aspectos de la lectura que deseamos trabajar con ellos, según el grado escolar en el que estamos realizando la labor. Podríamos decir que, en el ejercicio de la lectura crítica, no todo aporte vale (pues nunca debemos olvidar que estamos educando lectores críticos), pero todo aporte tiene un valor, ya que los estudiantes tienen una voz que puede y debe ser escuchada y apreciada. Es decir que, sin expresión propia, no hay lectores críticos.

Los maestros debemos bajarnos del pedestal y quitarnos el uniforme de autoridad. Expresemos nuestra personalidad en el acto lector y permitamos que los estudiantes lo hagan. Abrámosle un espacio no solo al pensamiento, sino al sentimiento y a la imaginación porque en ocasiones, cuando leemos, nos emocionamos; en otras, nos aburrimos; a veces, nos invade la tristeza; y en otras, no nos pasa nada. Aprovechemos todo como un recurso invaluable de enseñanza.

¿Cómo propiciar esta actitud? La pregunta es difícil, pero aquí van algunas ideas: formulemos preguntas exploratorias, de comprensión, analíticas, siempre de complejidad creciente (otra vez la imagen de la escalera); favorezcamos los conversatorios espontáneos de aproximación a un texto; propiciemos las discusiones puntuales sobre el tema que aborda la lectura; establezcamos relaciones entre un texto y otro (ojalá de naturaleza distinta); planteemos retos de aplicación de lo leído a contextos reales.

También vale preguntarnos sobre las actitudes de nuestros estudiantes al leer; hagamos que caigan en cuenta de sus estrategias lectoras; orientémoslos de diversa manera para la toma de apuntes, la actuación física sobre lo leído y la expresión de puntos de vista en un contexto comunicativo horizontal.

El trabajo coformativo, o la labor conjunta de subir la escalera

Creemos que el acto lector debe realizarse durante y para la clase. Ello explica parcialmente el valor que tiene el hecho de que las lecturas sean pocas, bien seleccionadas, breves, variadas y significativas. El trabajo lector coformativo propicia la actuación del maestro para recordarles constantemente a los estudiantes que la lectura crítica es una tarea consciente, paciente, minuciosa y cuidadosa. Favorece la discusión colectiva y la actuación del maestro en tanto coordinador, modelador y orientador, lo cual implica que debe estar atento a los procedimientos, las actitudes y los productos parciales del estudiante durante su ejercicio lector, para sugerir estrategias de subir la escalera de la forma más adecuada para cada uno.

A manera de ejemplo, aquí se ha desarrollado una intervención didáctica que hemos dado en llamar “Etnografía de la lectura” que, pese a que será motivo de otro artículo, puede sintetizarse como la observación docente de algunas funciones ejecutivas asociadas con el acto lector (iniciar, mantener y controlar la acción), la consignación por escrito de lo observado y la socialización pública, puramente descriptiva, de dichas observaciones, con el ánimo de la modificación en ejercicios futuros. Estos ejercicios inician con tiempos breves (3-5 minutos), que van aumentando progresivamente. 

Estas anotaciones apuntan a que los maestros de lectura crítica debemos sembrar en nuestros estudiantes la semilla de la lectura como acto consciente y responsable para que su acto lector sea una forma de fecundidad.

 Las referencias

Ausubel, D. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.  Barcelona: Paidós.

Borges, J. L. (1992) “La poesía”. En: Siete noches. México: FCE, pp. 101-121.

Cassany, D. y Castellà, J. (2010) “Aproximación a la literacidad crítica”. Perspectiva, 28, (2). http://uvirtual.javeriana.edu.co/bbcswebdav/pid-365702-dt-content-rid-1475156_1/courses/003149_1530_2406/Literacidad%20crítica%20Cassany%20y%20Castellá.pdf.

Cassany, D. (2013) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.

Coll, C. (2005) “Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información”. Revista sobre la sociedad del conocimiento, No. 1, pp. 1-11. www.uoc.edu/uocpapers.

Cortázar, J. (1962) “Instrucciones para subir una escalera”. En: Historias de cronopios y de famas. Buenos Aires: Minotauro.

Ivic, I. (1994) “Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934)”. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/vygotskys.PDF.

Larrosa, J. (1996; 2013) La experiencia de la lectura. Ensayos sobre literatura y formación. México: FCE.

Lerner, D. (2003) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE.

Muñoz, J. C. y Garzón D. (2019) Narrativas del maestro de español y literatura: entre la práctica de enseñanza y la experiencia de formación. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

OECD (2013) “Pisa 2015. Draft Reading Literacy Framework”. Documento de trabajo. www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Reading%20Framework%20.pdf.

Sánchez, C. y Suárez, A. Y. (2021). “Definición de lectura crítica”. Documento interno de trabajo. Bogotá: Gimnasio Moderno.

 

[1] Adaptación de la definición de Sánchez y Suárez (2021).