Por un nuevo horizonte para la formación de los maestros en Colombia
Desde que la Ley General de Educación (115 de 1994) planteó la necesidad de crear el Sistema de formación docente, el Estado Colombiano ha titubeado sin lograr materializar dicho mandato. En 1996, después de una intensa discusión acerca de si las Escuelas Normales debían desaparecer, se acordó que se les reformaría. Se extendieron dos años más (grados 12 y 13), en lo que se llamó Ciclo de Formación Complementaria, sin que se definiera si dicho ciclo pertenecía a la educación media, técnica, tecnológica o superior. Desde entonces las Normales siguen literalmente en el limbo. Se les exigió que presentaran su propuesta para acomodarse a la nueva norma y como consecuencia se cerraron más de la mitad de las que existían en el momento. A la fecha, sobreviven 137 Escuelas Normales Superiores (ENS), como se les comenzó a llamar. Y decimos sobreviven, porque han sido objeto de varias intervenciones normativas en las que se les exige realizar procesos de acreditación, con diferentes orientaciones, unas más académicas, otras más administrativas, sin lograr darles la autonomía que necesitan y sin darles las herramientas legales, presupuestales y de infraestructura para que puedan realmente cumplir su papel de formar los maestros y las maestras para la primera infancia y básica primaria.
A las anteriores dificultades se sumó, como requisito para su acreditación, la obligación de realizar convenios con facultades de educación para que las asesoraran y les permitieran a sus egresados continuar sus estudios a nivel de licenciatura. En la práctica esto ha funcionado mediando cobros por dicha asesoría, homologándoles pocas asignaturas, de manera que deben cursar prácticamente los cuatro años para obtener el título universitario. Las universidades, salvo contadas excepciones, no han entrado en un diálogo genuino para conciliar dos tradiciones pedagógicas, que no son fáciles de conjugar; me refiero a la tradición de la formación de maestros basados en la práctica (escuelas anexas), propia de las Normales, y la de las ciencias de la educación, propia de las licenciaturas.
A pesar de todo lo ocurrido, las ENS siguen siendo un referente institucional importante en las regiones donde permanecen, y no son pocos los esfuerzos valiosos que hacen en el campo de la investigación y la innovación pedagógica.
Las Facultades de Educación, por su parte, y muchos programas de licenciatura (que funcionan en otras facultades), comenzaron a aparecer en el país desde los años cincuenta del siglo XX, para formar los maestros en distintas disciplinas propias de la escuela secundaria. Desde entonces, han estado amparadas por las leyes que regulan la educación superior, y en esa medida han gozado de autonomía. Desde el 2.000 han sido objeto de intervenciones por parte del Ministerio de Educación para mejorar su calidad, pues según los resultados en las pruebas estandarizadas que comenzaron a hacerse a los egresados de todas las carreras universitarias (pruebas saber PRO), las licenciaturas obtenían los resultados más bajos. Estos procesos de regulación han sido erráticos, toda vez que no consiguen su objetivo, o si mejoran los resultados, no sucede de la manera contundente que las normas pretendían. Hoy siguen siendo objeto de cuestionamientos sistemáticos, sin que se encuentre el camino efectivo para conducirlas hacia los propósitos, siempre cambiantes y distintos, que los diferentes gobiernos tienen.
Los 505 programas de licenciaturas que hoy hay en el país, están concentradas en su mayoría en Bogotá (150), Cali y Medellín (73), en una dispersión de las áreas del saber, sin racionalidad alguna, tal como se ilustra en las estadísticas que recientemente mostró el Observatorio Colombiano de Política Educativa y Formación Docente, de la Universidad Pedagógica Nacional, (http://ocpe.upn.edu.co/distribucion-oferta-licenciaturas-colombia/). Esto significa que si un normalista quiere seguir su licenciatura en un área afín a sus intereses, debe desplazarse a una ciudad, generando un desarraigo no deseable, pues se desconectan del mundo de la ruralidad y de la escuela primaria, para lo cuál se habían formado.
La crisis que atraviesan hoy tanto las ENS, como los programas de licenciaturas, está relacionada con su incapacidad de dialogar entre sí y esto conlleva, entre otras razones, a la baja demanda de estudiantes que tienen hoy ambas instituciones.
La formación de maestros en ejercicio está a la deriva, los Comités regionales de capacitación no funcionan con sistematicidad y no hay políticas claras al respecto. Desde los años 2000, el Estado dejó de invertir los recursos que antes se destinaban a la capacitación de maestros, que se realizaba en los centros experimentales piloto (CEP). El modelo de capacitación había entrado en crisis, pues no se revertía en mejoras de los procesos pedagógicos en los colegios y escuelas. El Estado los eliminó, pero a cambio no propuso una alternativa. Desde entonces los maestros en ejercicio deben pagar de su propio pecunio los programas de actualización, entre otras cosas porque el Estatuto Docente de 2002 (Decreto 1278), sólo les permite ascender en el escalafón si acreditan títulos de posgrados (maestrías o doctorados). Hubo un intento de trabajar con otra lógica, en una propuesta que se estructuró articulando procesos de investigación, actualización e innovación en lo que se conoció como los Programas de Formación Permanente de Docentes (PFPD); dicho experimento fue adelantado por el IDEP en Bogotá y luego ampliado y desvirtuado a nivel nacional. De esta iniciativa ya queda muy poco.
Salvo Bogotá, y en menor medida Medellín y Cali, financian con recursos propios becas para posgrados a sus maestros, con lo cuál satisfacen las demandas del sindicato, pero dichos programas posgraduales ni mejoran su práctica pedagógica (no hay evidencias), ni resuelven el problema de la articulación entre la formación inicial, la continuada y la pos gradual, como le correspondería a un verdadero sistema de formación de maestros. Solo sirven para lograr cumplir con el requisito para los respectivos ascensos en el escalafón docente.
Desde el año 2012 el Ministerio de Educación Nacional viene implementando una estrategia llamada PTA (Programa Todos a Aprender), con recursos apalancados en un crédito del Banco Mundial, estructurado con el principio de capacitación en cascada, esto es: cien formadores diseñan una guía para mejorar los aprendizajes en las Instituciones Educativas con los peores resultados en las pruebas Saber. Forman a los capacitadores que van a dichas Instituciones a trabajar con los maestros para que implementen las guías diseñadas a priori. El modelo es, no solo instruccional, sino vertical, lo cual retrocede a las metodologías a los años sesenta del siglo pasado, cuando se implementó el llamado diseño instruccional del Decreto 1710 de 1963. Este programa ha sido cuestionado y el gobierno actual ha prometido revisarlo estructuralmente.
El Comité Territorial de capacitación docente de Bogotá, es uno de los pocos que funciona en el país. Este cuerpo colegiado, con representación de la Normal, las facultades de educación, el sindicato, entre otros estamentos, ha logrado elaborar planes que le han permitido, de la mano del IDEP, invertir importantes recursos, pero sin lograr incidir en el sistema mismo; entre otras cosas, porque no tiene la potestad para hacerlo.
Está en manos de los actores del sistema presentar una propuesta al Congreso para que, a través de una ley de la República, se ponga en funcionamiento el Sistema Nacional de Formación Docente, que la propia Ley General de Educación ordenó crear. La Universidad Pedagógica Nacional ha convocado a una mesa de trabajo para que, de la mano del MEN, se construya dicha propuesta, sobre la que hay suficientes insumos, contenidos en un sin número de eventos en los que se han diagnosticado los problemas y se han esbozado múltiples alternativas.
Tenemos el desafío de darle un vuelco a esta realidad. Es una deuda que se ha acumulado por más de tres décadas y que reclaman, no solo los maestros y maestras, sino también las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación. La propuesta ha de estar fundada en tres principios fundamentales. Primero, la articulación entre los tres momentos de la formación: inicial, continuada y avanzada. Segundo, la autonomía institucional. Tercero la participación de todos los actores. La articulación es quizás el más importante, pues, como ya se indicó, entre las Escuelas Normales Superiores y los programas de licenciatura hay que crear una fórmula que permita el tránsito, sin obstáculos, para que puedan obtener títulos universitarios; incluso, podría establecerse la posibilidad de que las Escuelas Normales se conviertan en instituciones universitarias y ofrezcan sus propias licenciaturas. La autonomía supone garantizar que colectivamente las instituciones que se ocupan de la formación inicial, establezcan los criterios para regular la calidad, por supuesto bajo la mirada constitucional del Estado, que le confiere la función de inspección y vigilancia al MEN; esto le permitiría la flexibilidad para realizar intercambios entre las instituciones, con la movilidad de estudiantes y profesores que puedan transitar de un programa a otro aprovechando las fortalezas de cada una, y las ventajas de las modalidades presenciales, a distancia, virtuales o híbridas, que se adopten. Finalmente, la participación es un criterio importante para pensar en el seguimiento y adecuación permanente del sistema mismo, que es dinámico, y que garantizaría que las políticas que lo orientan sean de carácter público y de largo aliento y no esté sujeto a los vaivenes de cada gobierno; el papel de las entidades territoriales sigue siendo acá fundamental, siempre y cuando la nación le entregue los recursos para ello.
Un sistema de esta naturaleza debe estar en capacidad de racionalizar la oferta de maestros formados en las áreas y niveles que las distintas regiones necesiten, de manera que se supere así la saturación de maestros con perfiles específicos en una región, o la ausencia de otros perfiles por falta de oferta. Hoy en día tenemos un número importante de maestros formados en una especialidad dictando clases en áreas que no conocen. Que sea la ocasión para hacer el levantamiento juicioso de esta información.
El diagnóstico está hecho, los problemas están identificados, la realidad educativa del país exige una audaz propuesta para enfrentar la cuestión docente. No podemos dejar pasar este momento histórico, si es que en verdad estamos hablando del gobierno del cambio.
