La investigación educativa y las competencias para ser un docente innovador

Miller Alfonso Díaz Parra
Segundo puesto en el XVI Premio a la Investigación e Innovación Educativa (2022). Categoría Investigación
 

La educación es un baluarte de emociones y a la vez una despensa de saberes sobre una realidad compleja. A nivel global circulan formas de leer, escribir y pensar el mundo desde múltiples universos pedagógicos originados en las instituciones educativas.

El docente en su rol cotidiano manifiesta esa necesidad de emprender caminos al conocimiento como un propósito profesional, desarrollándolo plenamente en las aulas de clase. En muchas ocasiones, sistematiza las mejores experiencias producto de su incesante curiosidad investigativa por medio de la escritura. Esta prolífica tarea, parte de dos elementos que el maestro Paulo Freire (1996) nos recuerda en cuanto a la importancia de la lectura y la escritura como una apuesta política:

No escribo solamente porque me da placer escribir, sino también porque me siento políticamente comprometido, porque me gustaría poder convencer a otras personas, sin mentirles, de que vale la pena intentar el sueño o los sueños de que hablo, sobre los que escribo y por los que lucho (p.17).

El presente artículo, pretende analizar porqué las propuesta de formación en competencias investigativas no se puede quedar solo como una reflexión y acción de las prácticas formativas de los educadores, sino que deben también fortalecer las prácticas de aula con los estudiantes.

La investigación educativa es uno de los pilares fundamentales de los procesos formativos escolares, ya que la adquisición de conocimientos no puede ser una simple regla mecánica de trascripción de información de maestros a estudiantes, o la digitalización de datos sin un sentido reflexivo. Se necesita una orientación cognitiva y procedimental para que sea realmente un proceso de enseñanza y aprendizaje.

En palabras de Buendía et al. (2018), se busca que el docente:

Desarrolle su espíritu investigativo, acorde con las tendencias actuales en educación, de tal manera que produzca cambios fundamentales, haciendo énfasis en el desarrollo de la creatividad, laboriosidad y la sensibilidad; […] aplique elementos técnicos, investigativos conducentes a innovar procesos pedagógicos; […] genere procesos de transformación de la realidad educativa de la comunidad; […] de soluciones específicas a los problemas identificados durante el desarrollo de la práctica educativa en el aula y/o en el entorno social en el que se desempeña (p. 180).

En este sentido, la investigación educativa es una posibilidad que tienen los docentes de orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como autoevaluar y reorganizar su quehacer pedagógico y didáctico, dirigiéndolo a una experiencia de progreso continuo, y construir planes de acción pedagógica y de mejoramiento escolar dinámicos.  

La investigación educativa es un ejercicio introspectivo del docente, que lo lleva a replantear sus prácticas de aula en un sentido formativo. De hecho, los saberes que circulan en la escuela no son saberes acabados, puesto que se interpretan de acuerdo con los tiempos y con los agentes sociales a los que van dirigidos.

Un ejemplo de estas características se ven reflejadas en la experiencia investigativa desarrollada sobre la formación en habilidades de pensamiento crítico, presentada para la XVI versión de los Premios de innovación e investigación del IDEP 2022. El docente orientador del proceso aplicó a su quehacer docente las categorías que hacían parte del proyecto, posibilitando replantear no solo las prácticas de aula de los estudiantes, sino a la vez sus propias prácticas. Asimismo, en la investigación en el aula se dan múltiples interpretaciones de los saberes que van circulando de acuerdo con la época y es el criterio ético del docente investigador el que permitirá que la propuesta se de en las condiciones contextuales necesarias.

La investigación educativa es una autoformación constante en pensamiento crítico y praxis en el aula. En otras palabras, como lo plantea Muñoz, et al. (2001) citado por Buendía, et al. (2018), es importante que “el profesorado genere conocimientos a partir de su propia práctica, a cambio de ser un usuario pasivo del conocimiento generado por otros” (p. 183).

Visto de esta manera, la formación investigativa docente no debe abandonarse una vez finalizados los estudios de pregrado y posgrado. Este es un cuestionamiento que se plantean los docentes frente a la cotidianidad de sus prácticas de aula año tras año. Sin desconocer que, en muchos casos, las condiciones institucionales no posibilitan que se continue con el ejercicio creativo y reflexivo sobre el devenir del conocimiento adquirido en la formación pedagógica-disciplinar propia de la carrera escogida. Varios factores influyen en esta situación:

En primer lugar, los excesivos requerimientos institucionales cohíben a los docentes a desarrollar plenamente sus habilidades investigativas en su respectivo colegio. En segundo término, al normalizar las prácticas de aula como ejercicios de reproducción de materiales escolares, lleva también a los docentes a colocarse en una zona de confort que imposibilitan poner en práctica sus competencias en investigación en el aula o en su entorno escolar cercano. Y, en tercer lugar, la falta de incentivos económicos interinstitucionales para los docentes y para el adecuado desarrollo de sus propuestas de investigación educativa.

 Esta situación conduce a que muchos docentes se desencanten de sus acciones innovadoras o investigativas y continúen con los procesos rutinarios de replicación de contenidos; o que sus proyectos queden solo como experiencias significativas personales.

En las palabras de Chacón (2006) citado por Buendía, et al. (2018), las prácticas de aula deben tener las condiciones investigativas que permitan la constitución de:

espacios para la formación porque permiten interacción con las instituciones educativas y posibilitan la vinculación teórico-práctica para conformar una cultura de la investigación, reflexión, transformación y sus implicaciones en la formación de ciudadanos comprometidos con el mundo dinámico de hoy (p. 182).

Un segundo concepto necesario de tener en cuenta es el de competencia investigativa. Las competencias están asociadas con los componentes mentales, culturales, actitudinales y conductuales, enfatizando la aplicación de conocimientos y procedimientos en ese saber hacer (de Acedo, 2010).

Si bien las competencias investigativas son el eje central en la formación de docentes, su posterior praxis y empleabilidad se reduce sustancialmente una vez asume las prácticas de aula en la institución donde trabaja. Como lo hace notar Buendía, et al. (2018) esas competencias deberían centrase en la posibilidad de comprender en que consiste, para que sirve y que promueve las prácticas investigativas en las instituciones escolares y en las aulas de clase.

En este orden de ideas, los docentes en la cotidianidad escolar se enfrentan a una diversidad de situaciones que la experiencia les ha permitido solventar y solucionar de manera efectiva y significativa. No obstante, algunas de esas soluciones quedan en muchas ocasiones indefinidas en la condición empírica del quehacer diario, no se complementan o se explicitan a partir de las conceptualizaciones y métodos de investigación que son inherentes a su formación profesional, lo cual permitiría ser conocidas o retomadas en otros escenarios educativos.

Al identificar, describir, organizar y plasmar de manera sistemática las acciones pedagógicas de las experiencias de aula, se fortalece el afianzamiento de competencias investigativas y su forma de presentación. En este ejercicio son importantes las habilidades de escritura. Empleando las palabras de Muñoz, et al. (2001) citado por Buendía, et al. (2018), se trata de “perfeccionar las prácticas escriturales, redactando notas de campo, sintetizando datos, textos y sistematizando informes de investigación acerca de un problema identificado en el aula o en la escuela” (p.184).

Los procesos de formación docente adolecen de unas competencias investigativas que son vinculantes con los procesos cognitivos, afectivos y expresivos de los estudiantes en su experiencia escolar. Se trata de consolidar tanto competencias como habilidades para fortalecer los procesos de formación en pensamiento en los estudiantes. Por lo tanto, cuando un docente reflexiona, autorregula y autoevalúa sus conocimientos, genera también esa posibilidad en los procesos de aprendizaje desarrollados con los alumnos.

Con relación a la idea anterior, Buendía, et al. (2018) visualiza diferentes tipos de competencias que permitiría a los docentes alcanzar o fomentar más eficientemente las prácticas investigativas en el aula.

Las primeras competencias están relacionadas con las capacidades para formular preguntas. Para Castillo (2011) citado por Buendía, et al. (2018) estas competencias buscan esencialmente “desarrollar la habilidad para formular interrogantes tanto en la lógica del descubrimiento (investigación cualitativa) como en la lógica de la verificación (investigación cuantitativa)” (p. 184).

Las segundas competencias consisten en desarrollar procesos observacionales minuciosos. Según Bartlett (1994) citado por Buendía, et al. (2018), es el horizonte inicial para que el docente “a través de sus registros, empiece a comprender y cuestionar lo que está sucediendo en sus clases” (p. 184). 

Las terceras competencias buscan reflexionar y proponer acciones pertinentes para las prácticas investigativas en las instituciones escolares. De acuerdo con Ollarves y Salguero (2009) citado por Buendía, et al. (2018), las habilidades de reflexionar y consecuente con esa deliberación, proponer cambios o potenciar procesos pedagógicos innovadores son elementos constitutivos de las prácticas profesionales, “asumiendo cada situación profesional como aprendizaje y como espacio propicio para la investigación” (p. 183).

Las cuartas competencias se proponen el uso de las tecnologías aplicadas no solo para la organización didáctica, sino a la vez para la ordenación, diseño, análisis y sistematización de los datos obtenidos en el proyecto de aula planteado. Montoya (2006) citado por Buendía, et al. (2018), sugiere que “las competencias investigativas tecnológicas tienen que ver con los desempeños y comportamientos relacionados con conocimientos de carácter técnico, procesos tecnológicos y funciones productivas específicas” (p. 184).

Por último, se resaltan las competencias comunicativas. Desde el punto de vista de Balvo (2010) citado por Buendía, et al. (2018), son aquellas en las que “el investigador demuestra su habilidad para generar y difundir conocimientos a partir de su investigación, bien sea en forma oral o escrita con un orden lógico y propiedad de los conocimientos a difundir” (p.185). Estas competencias son las que menos se refuerzan tanto por los docentes en sus motivaciones académicas en la escuela, como por la puesta en marcha de las competencias investigativas en las acciones pedagógicas y planes de mejoramiento escolar en las instituciones.

El quehacer del profesor se entreteje en la cotidianidad educativa, a partir de la resolución de conflictos, la atención a padres y madres de familia, acudientes, la planeación de actividades, la improvisación asertiva en las actividades fortuitas que aparecen en el día a día escolar. Todo ello conlleva a que excelentes procesos académicos y pedagógicos no resuenen en las aulas o en las paredes institucionales de la manera que se espera; o que el eco investigativo no perturbe de manera positiva la labor y las prácticas de otros docentes. Este fenómeno, ha llevado a que los proyectos educativos institucionales se fragmenten o se conviertan en una colcha de retazos de buenas experiencias investigativas. Los procesos de actualización pedagógica e investigativa escolar desde su componente académico, convivencial y administrativo, no deben ser solo formatos para generar indicadores cuantitativos de calidad.

Para finalizar, resulta claro que los docentes al convertir sus planeaciones anuales en ejercicios investigativos convierten las unidades didácticas en proyectos escolares significativos. Se trata de buscar no solo la reproducción de un conocimiento, sino que, mediante herramientas, instrumentos, técnicas y estrategias metodológicas cualitativas y cuantitativas de investigación, viabilizar una organización rigurosa de los contenidos y los procedimientos a convenir en las prácticas de aula. Así mismo, permitir la sistematización y la valoración de los aprendizajes, evidenciando las potencias, los retrasos, las posibles mejoras y las proyecciones didácticas y pedagógicas para el siguiente periodo o año escolar.

Referencias

Buendía-Arias, X. P., Zambrano-Castillo, L. C., & Insuasty, E. A. (2018). El desarrollo de competencias investigativas de los docentes en formación en el contexto de la práctica pedagógica. Folios, (47), 179-195.

De Acedo Lizarraga, M. L. S. (2010). Competencias cognitivas en educación superior. Madrid: Narcea Ediciones.

Freire, P. (1996). Cartas a Cristina. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.