Feminización de la docencia en el sistema escolar colombiano

“Nació esta vocación inspirada en la forma dulce y amable como mi maestra de las primeras letras nos enseñaba y trataba, ese deseo de servirnos y de sensibilizarnos por la capacitación personal, por la forma tan fácil como llegaba a cada uno de sus alumnos con cariño maternal, y posteriormente refuerza este deseo mío de ser maestro” (Dominguez y Ospina, 2014, p. 70)[1].   

La feminización de la docencia es la presencia mayoritaria de las mujeres en el profesorado de la básica primaria, en la enseñanza de áreas específicas del conocimiento y en las representaciones históricas de la figura docente femenina.  Según Silva Herrera (2016)[2] la mayor feminización en Colombia se encuentra en el preescolar, donde las mujeres son la inmensa mayoría (95,7%), en la primaria representan cerca de tres cuartas partes (77,7%), y solamente en la secundaria y media se presenta paridad (50,3%). Es decir, que la primera infancia está siendo educada mayoritariamente por mujeres.

En la historia de la educación colombiana han quedado registradas diferentes representaciones de las funciones femeninas, según la división sexual del trabajo entre hombres y mujeres como docente.  Según Ospina y Dominguez (2014)[3] estas representaciones convergen en considerar la enseñanza por parte de las mujeres como una labor de maternaje que se proyecta desde el espacio doméstico hacia la educación escolar. A continuación, se destacan las figuraciones históricas de la función docente femenina.

Durante el siglo XIX el imaginario acerca de la mujer exaltaba su participación como “ángel del hogar” y tutora de la educación femenina para las tareas domésticas y la práctica de la religión. Las figuras de las maestras religiosas o solteronas constituyeron las dos representaciones femeninas más extendidas de la docencia en aquella época. Durante el siglo XX emergieron dos nuevas representaciones de la función docente en la enseñanza: preparación para el matrimonio o la extensión de una maternidad social más duradera, como oficio en la incipiente industrialización de las ciudades de Medellín, Bogotá y Barranquilla; o como reemplazo de maestros en otras regiones de Colombia que buscaron opciones laborales menos precarias.

En Colombia hasta mediados del siglo XX se pensaba que la educación de la mujer debía circunscribirse al proceso inicial de alfabetización, como complemento de sus funciones de esposa y madre. La instrucción de las mujeres se reducía al aprendizaje lectoescritor, la aritmética, nociones rudimentarias de historia y geografía, más todos aquellos conocimientos que le permitieran cumplir con las obligaciones familiares como bordado, costura y manejo de la economía doméstica. La mujer sólo podía realizar los estudios de magisterio que la capacitaran para ejercer como maestra, profesión socialmente aceptada por ser una prolongación de las labores domésticas de atención y educación a la infancia.

Solo hasta el gobierno de Enrique Olaya Herrera se permitió el ingreso de algunas aspirantes de sexo femenino a las universidades, debido a las presiones feministas liberales de la época y a la secularización de la formación de docentes. Agustín Nieto Caballero, creador del Gimnasio Moderno en Bogotá, fue el más ferviente impulsor de las reformas a los estudios para profesionalizar la labor de enseñar. Según este pedagogo, las virtudes de un maestro eran: “la bondad, el decoro, la sencillez, la hombría de bien, enseñar con el ejemplo, nunca con palabras solamente” (citado por Dominguez Blanco, 1998, p. 22)[4]. Estas virtudes excluían a las docentes femeninas caracterizadas también por su benevolencia, pero asociadas al servicio hacia otras personas como extensión de rol doméstico. De esta forma se fue imponiendo una imagen masculinizada del maestro en la profesión y en la investigación educativa.

En los años 40 del siglo XX, el gobierno conservador suspendió la educación femenina superior, apoyado en el llamado de “volver el campesinado al surco y la mujer al hogar” debido a la violencia política reinante (Jaramillo, 1986 y Helg, 1986, citado en Domínguez, 1998)[5]. Para esta época, el acceso de la mujer a los establecimientos secundarios seguía siendo una excepción.

En la década del cincuenta, la educación femenina sufre fuertes debates, se crean centros y programas exclusivos para mujeres, y se prohíbe la educación mixta en Bachillerato. Por tanto, el ingreso de las mujeres a la educación superior fue lento, difícil y elitista. Fue necesario superar arraigados prejuicios sociales que imponían una subjetividad docente encarnada “en la madre abnegada y la señorita pudorosa”[6]. Este modelo femenino ideal reñía con la independencia económica, intelectual y jurídica que implicaba el logro del sufragio femenino alcanzado en 1954.

Desde la segunda mitad del siglo XX, emergió la docente normalista como reflejo del acceso mayoritario de las mujeres a las Escuelas Normales Superiores. Las universidades pedagógicas diferenciadas por sexo jugaron un papel importante en las prácticas conservadoras de los años cincuenta, al paso que la feminización de la carrera se hizo relevante para las décadas posteriores. La Universidad Pedagógica Nacional fue exclusivamente femenina desde su fundación en 1955, hasta mediados de los años 60, cuando fueron admitidos los primeros hombres. Según Montoya Palacio (2012) hacia 1965 el estudiantado femenino de carrera docente de las escuelas normales alcanzó el 80% y las docentes llegaron al 59%[7].

La reestructuración de las escuelas normales como Escuelas Normales Superiores, realizada  en 1994, tuvo un papel muy importante en el aumento de la matrícula. Este cambio representó ventajas de acreditación ocupacional al tradicional título de normalista, sobre todo para las jóvenes de provincia, especialmente de las áreas rurales con ingresos medios y bajos. De acuerdo con Montoya Palacio (2012)[8] las Normales Superiores han hecho esfuerzos por impartir una educación no tradicional y por motivar a los hombres jóvenes para que cursen el ciclo complementario y se desempeñen en la docencia, sin embargo, la sociedad continúa demandando mujeres para los primeros niveles de escolarización, preescolar y primaria.

Según Silva Herrera (2016)[9] diferentes investigadoras han señalado que la labor docente desempeñada por mujeres ofrece ventajas relativas en cuanto a la compatibilidad entre las trayectorias laborales por jornadas parciales de trabajo y las labores domésticas, que incluyen en algunos casos la crianza de hijas e hijos. También, al contar tempranamente con un trabajo parcial seguro, les ha permitido a muchas mujeres avanzar en sus estudios de educación superior, realizando posgrados para mejorar su escalafón e ingresos como profesoras. En otras palabras, las instituciones educativas fueron el medio de integración de las mujeres al mundo del trabajo extra-doméstico, compartido con las tareas de educar y proteger a la infancia.  

La noción de vocación como dispositivo de subjetivación ha contribuido a naturalizar los estereotipos de género que otorgaron mayor preferencia por parte de madres y padres a la presencia de mujeres educadoras en los primeros niveles de enseñanza. En las narrativas biográficas de muchas maestras la vocación se define como una especie de llamado interior que ilumina el plan de vida para contribuir a la formación de la tierna infancia.  Varios estudios han señalado como muchas mujeres en sus autobiografías reconocen su labor como una extensión de su labor maternal, que, con el compromiso y la abnegación, sustituye en algunos casos las consecuencias de la disfuncionalidad familiar.

En forma semejante, en narrativas biográficas de docentes universitarios se reconoció la influencia de la “maestra de primeras letras” en la definición de su “vocación” hacia la docencia, como lo señala la cita del relato de un docente al comienzo de este artículo. La relación con la maestra se vivió como una experiencia gratificante e inspiradora. Para ellos “la maestra” en los primeros aprendizajes, les aportó una imagen afectiva, maternal y abnegada. A su vez, “los maestros” de secundaria fueron valorados por el dominio cognitivo, el sentido ético y la autoridad en el salón de clase.  Según Ospina y Dominguez (2014)[10] la influencia de las primeras figuras docentes femeninas en la enseñanza contribuyó a proyectar imágenes diferenciadas por género. Por una parte, los hombres mostraron imágenes de autoconfianza, idealizando su participación en la docencia, vinculada a otras actividades en la esfera pública.  Por otra, las mujeres presentaron imágenes auto justificantes de crecimiento intelectual, compromiso metodológico y preocupación por la formación en valores congruentes con la educación familiar. Estas imágenes sobre las motivaciones de la labor docente han encubierto la precarización y las dificultades estructurales para su ejercicio, especialmente en las áreas rurales donde se encuentran la mayoría de las maestras, también afectadas por el conflicto armado interno.

La función docente tiene su expresión de género en prácticas de maternaje y paternaje que muestran un continuum entre la educación preescolar, primaria y secundaria. diferenciadas. De esta manera persisten aún estereotipos sexistas sobre las características del alumnado y sus comportamientos, en cuanto a la socialización del conocimiento, los valores y las normas disciplinarias. Como efecto de la feminización en preescolar y primaria, los roles de los maestros pasan desapercibidos u opacados, dejando a las maestras la resolución de conflictos y la integración social (Arana, 2001)[11].

Por último, puede afirmarse que la feminización de la educación ha tenido efectos contradictorios para la profesión de enseñar. Por una parte, posibilitó que muchas mujeres accedieran a un oficio que les permitió ser incluidas en la educación superior. Pero por otra, han afrontado una labor en condiciones precarias con altas exigencias de desempeño. La mayor parte de investigaciones coinciden en que la educación ilustrada viabilizó que muchas mujeres blancas y mestizas se convirtieran en educadoras, lo cual abrió espacios para que otras mujeres indígenas, afrodescendientes, rurales y con capacidades diferenciadas pudieran avanzar en el sistema educativo.

Hacia el futuro se esperan políticas afirmativas con acciones de discriminación positiva que contribuyan a una imagen más equitativa de la labor docente en cuanto a: participación paritaria en todos los niveles del sistema educativo, eliminación de los estereotipos de género que convierten a la función docente en una extensión de las funciones parentales, el reconocimiento de la diversidad del profesorado en cuanta etnia, género, orientación sexual y discapacidad. Además, es clave validar experiencias docentes masculinas que han sido invisibilizadas o marginadas en la educación inicial. Se debe contribuir a un pacto de cuidado hacia la infancia con una visión científico-profesional y de protección de sus derechos en el marco de la una mejor y mayor inversión económica para el sistema educativo.

• Docente del Departamento de Psicología, vinculada al Centro de Estudios Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Magister en estudios de género, área mujer y desarrollo, Escuela de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá y Doctora en Educación, área Lenguaje y Educación, del Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”.

[1] En Identidad docente en autobiografías de tres generaciones de profesorado universitario en Colombia, Katharsis, 17, 65-94.

[2] Montoya-Palacios, S. E. El papel de las escuelas normales en la feminización de la docencia en la educación básica en Colombia (2001-2009). Maestría de Sociología, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, en Feminización de la profesión docente en Colombia como proceso histórico y construcción identitaria.pdf.

[3] En Identidad docente en autobiografías de tres generaciones de profesorado universitario en Colombia, Katharsis, 17, 65-94.

[4] Agustín Nieto Caballero y la Escuela Nueva". Educación y Cultura. 3, 1985, p. 41, en Dominguez Blanco, M. E. (tesis, 1998). Género y docencia universitaria en Colombia, Maestría en Estudios de Género, área mujer y desarrollo, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, en repositorio www.sinap.unal.edu.co.

[5] Dominguez Blanco, M. E. (tesis, 1998). Género y docencia universitaria en Colombia, Maestría en Estudios de Género, área mujer y desarrollo, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, en repositorio www.sinap.unal.edu.co.

[6] Óp. Cit.  Dominguez Blanco (1998).

[7] Óp. Cit., Montoya Palacio (2012).

[8] Óp. Cit., Montoya Palacio (2012).

[9] Silva Herrera, A. V. (trabajo de grado, 2016). Feminización de la profesión docente en Colombia como procesos históricos y construcción identitaria en la institución educativa rural “Francisco José de Caldas” del municipio de Fusagasugá. Licenciatura en Educación Básica, especialidad Ciencias Sociales, Universidad de Cundinamarca, en 428220.2012.pdf.

[10] Ibidem, Dominguez y Ospina (2014).

[11] Ibidem, Dominguez Blanco (1998).